2.2.Стратегія екстеріоризації

Для того, щоб описати (і організувати) розвиток, необхідний і зворотний процес - екстеріоризація (перенесення психічного змісту зсередини зовні). Ситуація екстеріоризації - ситуація комунікації, коли виникає необхідність розкриття згорнутої думки (відчуття і т.п.), структуризації її для того, щоб думка зрозуміла. Процеси розуміння якраз і організовують екстеріоризацію, що слухає задає певні вимоги до висловлюваних думок, думок.

Процес екстеріоризації - це об’єктивізація думки (тобто представлення думки у формі соціальної відтворної структури, таким чином, думка стає не тільки моїм надбанням, але і надбанням інших).

Думка об'єктивувалася і стає доступною для рефлексії і критики (спочатку з боку іншого, а потім і з боку самого суб'єкта). Це та ж сама думка, що тільки змінює свою форму (а в ході критики і зміст).

Отже, екстеріоризація є не тільки механізмом розвитку, але і початком мислення. Мислення виникає в комунікації і в своєму розвиненому вигляді імітує структуру комунікації (діалогізм мислення).

Цикл розвитку і полягає в послідовності інтеріоризації і інтеріоризації (засвоєння чогось і подальшого виразу, дослідження, критики і т.п. цього "чогось").

2.3. Стратегія проблематизації і рефлексії

Найважливішим педагогічним завданням є конструювання особливих базових діяльностей, проблемних ситуацій в їх функціонуванні і організації рефлексії. І такий шлях навчання часто виявляється єдиним, оскільки багато чому не можна навчити прямо.

У проблемній ситуації звичні способи дій не дозволяють вирішити завдання, в результаті усвідомлюється необхідність рефлексії, осмислення невдач. Рефлексія направлена на пошук причини невдач і утруднень, в ході чого усвідомлюється, що використовувані засоби не відповідають завданню, формується критичне відношення до власних засобів, потім до умов завдання застосовується ширший круг засобів, висуваються припущення, гіпотези, відбувається інтуїтивне рішення (на неусвідомлюваному рівні) даної проблеми (тобто знаходиться рішення у принципі), а потім вже відбуваються логічне обґрунтування і реалізація рішення.

Процеси усвідомлення присутні в умовах кожної проблемної ситуації, і свідоме збагнення проблеми тільки і відкриває її для подальшого мислення.

У цьому сенсі усвідомлення протилежно рефлексії. Якщо усвідомлення є збагнення цілісності ситуації, то рефлексія, навпаки, членує це ціле (наприклад, шукає причину утруднень, здійснює аналіз ситуації в світлі мети діяльності). Таким чином, усвідомлення є умовою рефлексії і мислення, оскільки воно дає розуміння ситуації в цілому.

Коли людина входить в проблемну ситуацію і потім в її дослідження рефлексії, з'являється новий навик, нова здатність, причому об'єктивно необхідна, а не як щось випадковим чином задане до виконання або засвоєння. Нарешті, розвиток навиків рефлексій значно підвищує загальний інтелектуальний і особовий рівень людини. Навчання і розвиток здійснюється через практичну діяльність і утруднення, що фіксуються через проблемні ситуації, і акти усвідомлення утруднень і проблемних ситуацій, і подальшу рефлексію, критику дій, і проектування нових дій і реалізацію (виконання) їх. Тільки таке організоване навчання забезпечує розвиток свідомості навчаного, розвиток творчого мислення:

1. Творчою називається така діяльність, яка приводить до отримання нового результату, нового продукту.

2. Оскільки новий продукт може бути одержаний випадково або шляхом суцільного неевристичного перебору, то до критерію новизни продукту звичайно додають критерій новизни процесу, за допомогою якого цей продукт був одержаний (новий метод, прийом, спосіб діяльності).

3. Процес або результат мислення називають творчим тільки в тому випадку, якщо вони не могли бути одержані в результаті простого логічного висновку або дії по алгоритму.

4. Творче мислення зв'язують звичайно не стільки з рішенням вже поставленого кимось завдання, скільки із здатністю самостійно побачити і сформулювати проблему.

5. Важливим психологічним критерієм творчого мислення є наявність яскраво вираженого емоційного переживання, передування моменту знаходження рішення. Наявність такого переживання і його передування в часі творчому акту (інсайду, осяянню) показані в строгих експериментальних дослідженнях.

6. Творчий розумовий акт звичайно вимагає стійкою і тривалій або більш короткочасній, але дуже сильній мотивації.

М. Гельмгольц, А. Пуанкаре і ряд інших авторів виділили чотири фази будь-якого творчого рішення: фаза збирання матеріалу, накопичення знання, які можуть лягти в основу рішення або переформулірування проблеми; фаза дозрівання, або інкубації, коли працює в основному підсвідомість, а на рівні свідомих регуляцій чоловік може займатися зовсім іншою діяльністю; фаза осяяння, або, коли рішення часто абсолютно несподівано і цілком з'являється в свідомості; фаза контролю, або перевірки, яка вимагає повної включеності свідомості. Інші автори виділяють більшу кількість фаз, або стадій, але принципова схема протікання творчого акту залишається такою ж.

Вивчення творчого мислення в сучасній психології проводиться з використанням наступних методів:

1. Аналіз процесу рішення так званих малих творчих задач, або завдань на кмітливість (на міркування), що вимагають, як правило, переформуліровки завдання або виходу за межі тих обмежень, які суб'єкт сам на себе накладає. Ці завдання вельми зручні для експериментування, оскільки момент знаходження рішення практично співпадає з його реалізацією, що зовсім не завжди має місце при рішенні реальних життєвих задач.

2. Використання навідних завдань. В цьому випадку вивчається чутливість людини до підказки, що міститься в навідному завданні, яке вирішується легше, ніж основна, але побудована за тим же принципом і тому може допомогти в рішенні основної.

3. Використання "багатошарових" завдань. Випробовуваному дається ціла серія однотипних завдань, що мають достатньо прості рішення. Не дуже творча людина просто вирішуватиме такі задачі, кожного разу наново знаходячи рішення. Творча людина проявить "інтелектуальну ініціативу" і спробує відкрити більш загальну закономірність, лежачу в основі кожного окремого рішення.

4. Аналіз продуктів діяльності для визначення ступеня новизни і оригінальності.

5. Деякі шкали проектних тестів (MMPI, тест Рор-шаха) можуть давати інформацію про вираженість творчого початку в мисленні людини.

6. Спеціальні тести креативности (їх можливостей), засновані на рішенні задач так званого відкритого, тобто таких, які не мають якогось одного правильного рішення і допускають необмежене, як правило, число рішень (на відміну від тестів інтелекту, що використовують завдання закритого, що мають тільки одне або декілька наперед відомих правильних рішень). Він має два варіанти - вербальний і фігуральний (робота з малюнками). За наслідками тесту оцінюються побіжність мислення (кількісна характеристика продуктивності - число продуманих варіантів); гнучкість мислення (кількість якісно різних категорій, до яких можуть бути віднесені кожна з відповідей); оригінальність (показник, протилежний частоті тієї, що зустрічається даної відповіді в стандартній вибірці випробовуваних) і деталізованість (або опрацьованість) відповіді - наскільки він схемний або, навпаки, багатий деталями.

У різних людей креативність і інтелект можуть бути виражені в самому різному ступені, що у свою чергу накладає відбиток на всю особу людини. З питання про вплив рівня розвитку інтелекту на можливість досягнення соціально значущих результатів в творчій діяльності переважає точка зору, яка називається "пороговою теорією". Суть її в тому, що оптимальний рівень розвитку інтелекту лежить у області коефіцієнта інтелектуальності (IQ), рівного приблизно 120. Вищий рівень розвитку інтелекту не сприяє творчим досягненням людини, а іноді може перешкоджати їм. Інтелектуальний коефіцієнт нижче 120 може послужити перешкодою для високих досягнень в творчій діяльності.

Умови або чинники, що впливають на перебіг творчої діяльності, можуть бути двох видів: ситуативні і особові. До останніх відносяться стійкі властивості, межі особи або характеру людини, які можуть впливати на стани, викликані тій або іншою ситуацією. Прикладом може служити така межа, як тривожність. До ситуативних чинників, що негативно впливають на творчі можливості людини, відносяться: ліміт часу; стан стресу; стан підвищеної тривожності; бажання швидко знайти рішення; дуже сильна або дуже слабка мотивація; наявність фіксованої установки на конкретний чин рішення; невпевненість в своїх силах, викликана попередніми невдачами; страх; підвищена самоцензура, спосіб пред'явлення умов завдання, провокуючий невірний шлях рішення, і ін.

До особових чинників, що негативно впливають на процес творчості, відносять: конформізм (погоджується); невпевненість в собі (часто супроводить загальній низькій самооцінці), а також дуже сильну упевненість (самовпевненість); емоційну пригніченість і стійке домінування негативних емоцій; уникнення ризикованої поведінки; домінування мотивації уникнення над мотивацією прагнення до успіху; високу тривожність як особову межу, сильні механізми особового захисту.

Серед особових рис, що сприяють творчому мисленню, виділяють наступні: упевненість в своїх силах; домінування емоцій радості і навіть певна частка агресивності; схильність до ризику; відсутність боязні показатися дивним і незвичайним; відсутність конформності; добре розвинене відчуття гумору; наявність багатої за змістом підсвідомості (бачить різноманітні за змістом сни, володіє підпороговою чутливістю, переживає феномени синестезії і т.п.); любов до фантазування і побудови планів на майбутнє і т.п.

Слід також відзначити часто дитячість, що зустрічається у творчих осіб, що доходить до інфантилізму. У. П. Зінченко у зв'язку з цим приводить формулу П. А. Флоренського про те, що секрет творчості - в збереженні юності, а секрет геніальності - в збереженні дитинства на все життя.

Численні дослідники творчих осіб намагалися сформувати головне якість будь-якої творчої особи, яка лежить в основі здібності до творчості. Творча особа - це вільна особа, а вільна особа - це особа, здатна залишатися сама собою, чути своє "Я", по виразу До. Роджерса.

Творча людина повинна цінувати свою унікальну і неповторну (як і у всіх інших людей) особу, "не соромитися" її.

Адже будь-який творчий акт - це форма духовного "само оголення", що особливо важко робити у присутності інших людей.

До методів стимуляції творчості звичайно відносять ті прийоми, які дозволяють зняти або ослабити бар'єри між свідомістю і несвідомим. У цю категорію деякі автори включають досить екзотичні прийоми, засновані на знятті критичних установок і цензур свідомості за рахунок прийому алкоголю, барбітуратів і наркотичних речовин, застосування техніки гіпнозу, використання методів рішення задач шляхом пошуку підказок в сновидінні. Ширшого поширення набула методика "мозкового штурму" Осборна, основний сенс якої полягає в розділенні між різними людьми функцій творчості і критики (одні учасники генерують гіпотези із забороною будь-якої критики, а інші пізніше оцінюють їх реальну значущість).

Широкого поширення набувають різного роду тренінги, перш за все тренінг упевненості в собі, тренінг сензітивності і ін.

Але головним умовою появи творчих осіб є, звичайно, відповідна система навчання і виховання:

1. Одна з перших педагогічних вимог, що пред'являються до процесу навчання, з погляду розвитку творчого мислення, полягає в тому, щоб у жодному випадку не пригнічувати інтуїцію учня. Часто зустрічаються педагогічні ситуації, коли що вчиться, що висловлює здогадку або припущення, одержує осуд від викладача за те, що не може логічно обґрунтувати їх. Перевірка інтуїції логікою необхідна, але це вже наступний етап творчого акту. Якщо не буде першого, то не буде і другого. Що вчиться слід заохочувати за спробу використовувати інтуїцію і направити на подальший логічний аналіз висунутої ідеї.

2. Друга рекомендація полягає у формуванні у учня упевненості в своїх силах, віри в свою здатність вирішити завдання. Той, хто не вірить в себе, вже приречений на неуспіх. Зрозуміло, ця віра повинна бути обгрунтованою, але важливо зрозуміти, що переоцінка своїх можливостей вчиться менш небезпечна, чим недооцінка.

3. В процесі навчання бажано в максимальному ступені спиратися на позитивні емоції (здивування, радості, симпатії, переживання успіху і т.п.).

Негативні емоції пригнічують прояви творчого мислення.

4. Необхідно всемірно стимулювати прагнення що вчиться до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення. Людина, не звикла діяти самостійно, брати на себе відповідальність за ухвалені рішення, втрачає здатність до творчої діяльності.

5. Слід в досить широких межах заохочувати схильність до ризикованої поведінки. Дослідження показують, що схильність до ризику - одна з фундаментальних рис творчої діяльності.

6. Найважливіше завдання - не допускати формування конформного мислення, боротися з погоджувальною орієнтацією на думку більшості. Викладач може дозволити собі створити штучну педагогічну ситуацію, в якій студент, що демонструє дуже високий рівень конформізму, потрапляє в ніякове положення: бездумно підтримавши свідомо абсурдну точку зору тільки тому, що за неї висловилися більшість інших учасників дискусії. Зрозуміло, тут необхідні відчуття міри і такт, щоб не принизити "конформіста".

7. Розвивати уяву і не пригнічувати схильність до фантазування, навіть якщо воно іноді граничить з "видачею" вигадки за істину.

8. Формувати чутливість до суперечностей, уміння виявляти і свідомо формулювати їх. У цьому можуть допомогти спеціальні завдання з психологічного практикуму, що містять суперечності в картинках, розповідях і т.п. При цьому сама суперечність, навіть формально-логічна, зовсім не повинна ототожнюватися з помилкою, яку просто треба виправити. Osnovnaya роль суперечностей в розумовій діяльності полягає в їх здатності служити джерелом нових питань і гіпотез.

9. Частіше використовувати в навчанні завдання так званого відкритого, коли відсутній одне правильне рішення, яке залишається тільки знайти або вгадати.

Сама після себе тренування в продукуванні можливих рішень (гіпотез) істотно підвищує показники побіжності, гнучкості і оригінальності мислення.

10. Ширше застосовувати проблемні методи навчання, які стимулюють установку на самостійне або за допомогою викладача відкриття нового знання, підсилює віру що вчиться в свою здібність до таких відкриттів.

11. Вельми корисним для розвитку творчого мислення є навчання спеціальним евристичним прийомам рішення задач різного.

12. Найважливішою умовою розвитку творчості студентів є спільна з викладачем дослідницька діяльність. Вона можлива лише за ситуації, коли вирішується завдання, відповіді на яку не знає ні студент, ні викладач.

У цих умовах завдання перетворюється з учбової в реальну наукову або виробничу проблему.

13. Всіляко заохочувати прагнення людини будь-якого віку бути самим собою, уміння слухати своє "Я" і діяти відповідно до його "рад". Для цього на всіх етапах навчання викладач повинен не просто декларувати свою пошану до особи учня, але і реально відчувати, переживати не скороминущу і ні з чим не порівнянну цінність кожної живої особи.

Одна особливість здібностей має велике значення для педагогіки. У розвитку кожної приватної або спеціальної здатності існує період, коли він може протікати найшвидше і успішно. Ці періоди називаються сензітивними. Іноді сензітивні періоди бувають критичними. Для здібності до емоційного спілкування - це перші місяці життя, для мовної здатності - перші роки життя, для музичних здібностей - вік 5 років, для здібності до читання - 5-7 років, для абстрактного мислення - 11-12 років, для творчого професійного мислення - 20-25 років.