7. Психологічні особливості виховання студентів і роль студентських груп

Поза сумнівом, період навчання у вузі - найважливіший період соціалізації людини.

Соціалізація - процес формування особи в певних соціальних умовах, процес засвоєння людиною соціального досвіду, в ході якого людина перетворить його у власні цінності і орієнтації, вибірково вводить в свою систему поведінки ті норми і шаблони, які прийняті в даній групі і суспільстві. Процес соціалізації включає освоєння культури людських відносин і суспільного досвіду, соціальних норм, соціальних ролей, нового вигляду діяльності і форм спілкування. У студентському віці задіяні всі механізми соціалізації: це і освоєння соціальної ролі студента, і підготовка до оволодіння соціальною роллю "професійного фахівця", і механізми наслідування, і механізми соціального впливу з боку викладачів і студентської групи. Явища навіюваності і конформізму також виражені в студентському середовищі.

Поняття соціалізації ширше, ніж поняття "виховання". Соціалізація не рівна вихованню, бо виховання - це навмисне формування особи відповідно до прийнятого ідеалу під впливом різних дій (навіювання, переконання, емоційне зараження, особистий приклад, залучення в певні види діяльності і інші прийоми психолого - педагогічної дій ), що свідомо направляються, - з боку педагогів, батьків (деколи ці дії є неадекватними, або неефективними, або навіть згубними для тієї особи, яку виховують, а індивід при цьому може грати пасивну роль).

При соціалізації індивід грає активну роль, сам вибирає певний ідеал і слідує йому, а громадянство, які надають соціалізуючу дію, - широкий і обкреслюється невизначено. Студентський вік, як наголошувалося, характеризується саме прагненням самостійно і активно вибирати той або інший життєвий стиль і ідеал. Таким чином, вузівське навчання є могутнім чинником соціалізації особи студента, і цей процес соціалізації здійснюється в ході самої життєдіяльності студентів і викладачів. Але встає питання, чи потрібні цілеспрямовані виховні дії на студентів з боку викладачів і чи ефективні вони?

Ні, мабуть, більш спірної проблеми в педагогіці і психології вищої школи, чим проблема виховання студентів. "Чи треба виховувати дорослих людей?" Відповідь на це питання залежить від того, як розуміти виховання. "Якщо його розуміти як дія на особу з метою формування потрібних вихователю, вузу, суспільству якостей, то відповідь може бути тільки негативним. Якщо як створення умов для саморозвитку особи в ході вузівського навчання, то відповідь повинна бути однозначно позитивним».

Традиційний підхід до виховання базується на тому, що виховання студентів - це дія на їх психіку і діяльність з метою формування особових властивостей і якостей - спрямованості, здібностей, свідомості, відчуття довга, дисциплінованості, уміння працювати з людьми, самокритичності і ін.

Властивості і якості - це цілісний вираз особи, що включає пізнавальні, мотиваційні, емоційні і вольові компоненти в своєрідному поєднанні їх як за змістом, так і за формою прояву. Так, наприклад, самостійність складається з розуміння, відповідної оцінки ситуації і вибору способу поведінки.

Знаючи природу і психологічну структуру того або іншої якості, можна спішніше використовувати виховні можливості різних предметів і умов вузу в цілому. Початком формування якості є розуміння факту, явища, події. Далі йдуть засвоєння і вироблення позитивного відношення до засвоєного, упевненості в його істинності. Потім відбувається синтез інтелектуальних, емоційних, вольових і мотиваційних процесів, перетворення в стійку освіту - якість. Наприклад, у вищій школі виховання інтересу і любові до вибраної професії досягається шляхом вироблення у студентів правильного уявлення про суспільне значення і зміст роботи в майбутній області діяльності, про закономірності її розвитку:

• Формування у кожного студента переконання в своїй професійній придатності, а також ясного розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими учбовим планом даного вузу.

• Виробітку прагнення стежити за всім прогресивним в діяльності передових фахівців.

• Уміння направляти все самовиховання на користь роботі, постійно поповнюючи свої знання.

В зв'язку з цим треба підкреслити, що було б неправильно зводити формування того або іншої якості тільки до оволодіння знаннями, навиками, уміннями. Це необхідно, але недостатньо. Потрібні ще мобілізація мотивів, дія на відношення до дійсності, створення необхідних психічних станів, облік суперечностей в розвитку особи студента. Наприклад, не можна не зважати на те, що першокурснику властиво загострене почуття власної гідності, максималізму, категоричності і однозначності етичних вимог, оцінок, фактів, подій, своєї поведінки. Цьому віку властиві раціоналізм, небажання брати все на віру, що обумовлює зайву недовіру до старших, зокрема до викладачів вузу. Однозначність оцінок, іноді необдуманий нігілізм як своєрідна форма твердження вимагають гнучкості в підході до виховання молоді, уміння використовувати і розвивати кращі сторони її психіки, направляти по потрібному руслу її поведінку, уміння допомогти зберегти своє юнацьке горіння, прагнення до високих етичних ідеалів, вчинків.

Кінцевий результат виховання студентів досягається шляхом рішення приватних, повсякденних проблем, що постійно змінюються і набувають самого різного виразу виховних завдань, які встають перед викладачами. Причому завжди важливо визначити найближчі і віддалені завдання в розвитку у кожного студента його професійно важливих якостей. Загальновідомо, що формування особи людини відбувається впродовж всього життя, але саме у вузі закладаються основи тих якостей фахівця, з якими він потім вступить в нову для нього атмосферу діяльності і в якій відбудеться подальший його розвиток як особі.

У 60-80-і рр. зарубіжна теорія і практика шкільного, вузівського виховання молоді, пов'язані з працями таких відомих фахівців, як Ф. Кумбс, Р. Нінв, Дж. Вільсон, Дж. Брунер, X. Беккер, Ч. Зільберман, Дж. Анкс, До. Кенис-тон, X. Леш, Ч. Рейс, Т. Розданий, Ф. Кармел і ін., одностайно визнали наявність кризи всього процесу суспільного виховання молоді і перш за все в учбових закладах. Сучасну західну школу звинуватили у відсутності підготовки студентів до активної суспільної діяльності і самостійності в діях і думках; у прихильності учбових закладів лише стандартним учбовим програмам, девальвації моральних цінностей і т.д. В результаті нібито розвинулася "культура нарцисизму" молоді, характерна формуванням у неї байдужості до соціальних проблем, політичним процесам, стану вдач; перемикання інтересу молоді в сферу дозвілля, породжена антисоціальна поведінка.

Школи і університети, вважає Л. Кольберг, повинні допомогти молоді усвідомити необхідність і розвинути в собі такі якості для виконання в майбутньому тих функцій і тієї діяльності, які сприятимуть суспільному прогресу, встановленню справедливого суспільства. При цьому виховання в учбових закладах повинне вестися в системі "учнівська, студентська спільність - колектив вихователів", "вчитель - учень", "учень - учень". Вихід виховання за межі своїх специфічних програм і вторгнення в проблеми інших потреб спільності негласно забороняється.

Формування суспільної і індивідуальної поведінки вербальним способом неможливо. Необхідний синтез думки, слова і дії. Ще вихователі старовини знали: "Verba docent, exemple trahut" - слова учать, приклади захоплюють. Дж. Дьюи затверджував: "Не вчитель і підручник - джерело знань, а руки, ока, вуха, фактично все тіло". Іншими словами, щоб вихованці здійснювали поведінку, відповідну суспільним ідеалам, необхідно, щоб вихованці були включені в прийнятні для цього між особові відносини, що виникають в результаті цілеспрямованих зусиль вихователя (виховання) за допомогою організації певної діяльності, тобто самодіяльності, із з'ясуванням її ідейній і етичній суті. Цю формулу можна назвати найважливішим алгоритмом всього виховного процесу, соціалізації особи. Як відомо, надбанням людини стає те, що він сам зробив і в процесі діяльності плотський - емоційно і раціонально пережив.

Спілкування і між особові відносини, що складаються, на основі прив’язаності, бажання сумісного спілкування і спільної діяльності в процесі практичного дозволу щонайгостріших проблем колективної життєдіяльності є дієвим засобом виховання і розвитку особи студента. Тому студентське самоврядування може виступати як могутній чинник виховного процесу.

Слід дотримуватися принципу, що служби вузу і педагоги у жодному випадку не повинні робити спроби нав'язувати свою думку органам студентського самоврядування з того питання, яке рішенням ректора були віднесені до ведення самоврядування. Цього не слід допускати навіть у тому випадку, коли рішення питання керівництвом вузу, деканатів було б, очевидно, правильнішим і оперативним. Слід пильно стежити за тим, щоб кожне рішення самоврядування було виконано без тяганини і про результати докладалося на раді самоврядування.

Інша принципова вимога до організації процесу виховання полягає в незмінно шанобливому відношенні до особи вихованця як повноцінного і рівноправного партнера будь-якої спільної діяльності. Ідея рівності, партнерства і взаємної пошани один до одного лежить в основі так званої педагогіки співпраці, принципи якої абсолютно незаперечні у вузівському навчанні. Як затверджують багато крупних учених і педагоги, засновники наукових шкіл, найбільший учбовий і виховний ефект досягається в таких ситуаціях, коли вчитель і учень разом вирішують задачу, відповіді на яку не знає ні той ні інший.

Навіщо потрібен викладач у вузі, чи тільки як носій і "передавач" інформації? Але якраз в цій якості він значно поступається багатьом іншим джерелам інформації, таким, наприклад, як книги і комп'ютери. Фахівця, як представника певної культури, характеризують не тільки специфічний набір знань і умінь, але і певний світогляд, життєві установки і цінності, особливості професійної поведінки і т.д. Тому він не тільки передає студенту знання і професійні уміння, а залучає його до певної культури, і щоб ця культура розвивалася і відтворювалася, необхідні живі люди, живе людське спілкування.

Ми не можемо і не повинні наперед вирішувати за людину, яким йому бути, бо кожен має право і винен сам прожити своє життя, не перекладаючи на інших відповідальність за той вибір, ті рішення, які йому доводиться приймати.

Найголовніший прийом виховання - ухвалення людини такою, якою вона є, без прямих оцінок і повчань. Тільки в цьому випадку зберігатиметься у вихователя контакт з вихованцем, що є єдиною умовою плідної взаємодії обох учасників виховного процесу.

Вихователь не повинен займати пасивну позицію відносно тих виборів і принципових рішень, які приймає його вихованець. Головне завдання вихователя - розкрити перед вихованцем широке поле виборів, яке часто не відкривається самими дітьми, підлітками, хлопцями із-за їх обмеженого життєвого досвіду, недоліку знань і незасвоєності всього багатства культури. Розкриваючи таке поле виборів, вихователь не винен, та і не може приховати свого оцінного відношення до того або іншому вибору. Слід тільки уникати однозначних і директивних способів виразу цих оцінок, завжди зберігаючи за вихованцем право на самостійне ухвалення рішення. Інакше відповідальність за будь-які наслідки ухвалених рішень він з себе зніме і перекладе на вихователя.

Інше важливе завдання виховання - допомога вихованцю у виробітку індивідуального стилю життя, індивідуального стилю діяльності і спілкування. Для вирішення такого завдання викладачу необхідно володіти деякими навиками і методиками психодіагностики, а також озброїти студентів прийомами самопізнання.

Найважливіше значення має знання психологічних і психофізіологічних особливостей студентів, визначуваних їх соціальним статусом, віком і характером основної діяльності.

Часто викладачі керуються уявленнями про студентів як про пристрої по переробці інформації, які слухають лекції, читають підручники, виконують завдання і, коли це потрібно, демонструють ці знання на іспитах. Іноді це приводить до безособових і неадекватних вимог, з якими студенти просто не можуть справитися.

Викладач повинен враховувати, що ці навантаження особливо великі в період контролю і оцінювання. Але саме тут часто здійснюється одна з грубих педагогічних помилок: негативну оцінку результатів засвоєння учбової програми викладач переносить на особу студента в цілому, даючи студенту зрозуміти за допомогою міміки, жестів, а то і в словесній формі, що він нерозумний, ледачий, безвідповідальний і т.п.; примушуючи студента переживати негативні емоції, викладач робить прямий вплив на фізичний стан і здоров'я студента.

Відношення ж педагога до студента як до соціально зрілій особі, навпаки, як би підвищує планку, розкриває нові горизонти, тим самим не обмежуючи можливості розвитку особи, а підсилюючи їх своєю вірою, внутрішньою підтримкою.

Найважливіша здатність, яку повинен придбати студент у вузі, - це власне здатність вчитися. Навчитися вчитися важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, які у наш час швидко застарівають. Ще важливіше здатність самостійно здобувати знання, заснована на творчому мисленні.

Часто у студентів може спостерігатися гіпертрофована і декілька абстрактна незадоволеність життям, собою і іншими людьми. При неадекватній педагогічній дії такі стани можуть стати причиною деструктивних тенденцій в поведінці. Але при зверненні енергії цього емоційного стану на рішення складній і значущого для студента завдання незадоволеність може стати стимулом до конструктивної і плідної роботи.

Виражений, і часто підкреслений раціоналізм в спілкуванні викладача із студентами негативно позначається на розвитку їх емоційної сфери в цілому. Без деякої, хай деколи навіть штучно емоційної теплоти, що додається, ефективність його роботи із студентами може сильно знизитися навіть при її дуже високому змістовному рівні. Без вживання таких заходів у викладача самого можуть виникнути емоційні перевантаження, що ще більш підсилюють труднощі знаходження вірного емоційного тону в спілкуванні із студентами.

Найголовніша особливість юнацького віку (включаючи і пізню юність) полягає в усвідомленні людиною своєї індивідуальності, неповторності, в становленні самосвідомості і формуванні "образу Я", що включає три взаємозв'язані компоненти: пізнавальний, емоційний і поведінковий.

Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого вдоволення в основній для студента учбовій діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя - в спорт, бізнес, суспільну діяльність, хобі або в сферу інтимних відносин. Але людина обов'язково повинна знайти для себе область успішного самоствердження, інакше йому загрожують відхід в хворобу, невротизація або переміщення в кримінальне життя.

І тут основна роль викладача - першого експерта, що дає оцінку результатів учбової і дослідницької роботи студента. Своїми оцінками він може необережно убити у студента всяку надію і відповідно бажання затверджуватися на ниві науки і підштовхнути його до вибору інших сфер життя для самоствердження і задоволення потреби в досягненні.

Сприятливе положення студента в навколишньому його середовищі, в студентському колективі сприяє нормальному розвитку його особи. Не повинно бути істотної розбіжності між самооцінкою і оцінкою, що одержується студентом від значущих для нього людей (референтної групи), до яких обов'язково повинен відноситися і викладач. В цьому випадку він може допомогти студенту в подоланні несприятливого співвідношення самооцінки, очікуваної оцінки і оцінки, яка витікає від референтної групи. Це можна зробити цілеспрямовано, організувавши таку педагогічну ситуацію, щоб студент з'явився перед значущими для нього "іншими" у вигідному світлі і одержав позитивну оцінку, що приведе до підвищення очікуваної оцінки, поліпшить його психологічний стан і зробить сприятливішою позицію в цілому.

Укладаючи розмову про умови успішної виховної роботи, слід нагадати викладені на початку загальні положення об суть виховання як про створення сприятливих умов для самовиховання людини шляхом розкриття перед ним поля можливих виборів і їх наслідків, при тому, що остаточне рішення завжди повинен ухвалювати сам вихованець. Найважливішою умовою уваги студента до того, що розкриває перед ним викладач, виступає безумовне ухвалення студента викладачем і визнання за ним права на будь-який вибір без того, щоб бути знехтуваним. Таке продуктивне відношення до іншої особи описують як стан емпатії.

Приклад етичного благородства, працьовитості, чесності і принциповості в учбовому процесі, в спілкуванні із студентами і колегами на кафедрі - ось що ще може переконати студента, ось чим ще можна вплинути на його розум і серце.

Могутня соціалізуюча і виховна дія на особу студента надає саме студентське середовище, особливості студентської групи, в яку входить людина, особливості інших референтних груп. Як відомо, поведінка людей в групі має свою специфіку в порівнянні з індивідуальною поведінкою, відбувається як уніфікація, зростання схожості поведінки членів групи за рахунок формування і підпорядкування груповим нормам і цінностям на основі механізму навіюваності, конформізму, підпорядкування влади, так і зростання можливостей робити свій у відповідь вплив на групу. У студентській групі відбуваються динамічні процеси структуризації, формування і зміни між особових (емоційних і ділових) взаємин, розподілу групових ролей і висунення лідерів і т.п. Всі ці групові процеси роблять сильний вплив на особу студента, на успішність його учбової діяльності і професійного становлення, на його поведінку.

Викладач-куратор повинен знати і розуміти закономірності групових процесів, надавати благотворну дію на їх становлення.

Такі індивідуальні особливості викладача, як його психосоциотип, характер, стиль керівництва, може істотно впливати на характер взаємин куратора із студентською групою і на саме функціонування студентського колективу, сприяючи або перешкоджаючи зростанню його згуртованості.

Такі особливості студентської групи, як однорідність вікового складу (різниця у віці звичайного не більше 5 років), обумовлює вікова схожість інтересів, цілей, психологічних особливостей, сприяє об'єднанню групи.

Основний вид діяльності студентської групи - учення, а чинники учбового об'єднання слабкіше, ніж виробничі, тому деколи згуртований колектив не складається: кожен сам після себе.. Студентські групи функціонують як на основі самоврядування через систему формальних і неформальних лідерів, так і піддаються певним діям, що управляють з боку викладача-куратора. У студентській групі виявляються такі соціально-психологічні явища, як "колективні переживання і настрої" (емоційна реакція колективу на події в колективі, в навколишньому світі; колективний настрій може стимулювати або пригноблювати діяльність колективу, приводячи до конфліктів, може виникати настрій оптимістичне, байдуже або незадоволеності), "колективні думки" (схожість думок, поглядів з питання колективного життя, схвалення або осуд тих або інших подій, вчинків членів групи), явища наслідування, навіюваності або конформізму, явища змагання (форма взаємодії людей, які емоційно рівно відносяться до результатів своєї діяльності, прагнуть добитися успіху). Студентська група може розвиватися від типу "асоціації" до рівня "колектив" або змінюватися до типу "корпорація".

Асоціація - група, в якій взаємини опосередкують тільки особово значущими цілями (група друзів, приятелів).

Кооперація - група, що відрізняється реально діючою організаційною структурою, між особові відносини носять діловий характер, підлеглий досягненню необхідного результату у виконанні конкретного завдання в певному виді діяльності.

Корпорація - група, об'єднана тільки внутрішніми цілями, що не виходять за її рамки, прагнуча здійснити свої групові цілі за всяку ціну, у тому числі і за рахунок інших груп. Іноді корпоративний дух може мати місце в трудових або учбових групах, коли група набуває рис групового егоїзму.

Колектив - стійка в часі організаційна група взаємодіючих людей із специфічними органами управління, об'єднаних цілями сумісній суспільно корисній діяльності і складною динамікою формальних (ділових) і неформальних взаємин між членами групи. Учбовий колектив має подвійну структуру: по-перше, є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих дій педагогів, кураторів, які визначають багато його особливості (види і характер діяльності, число членів, організаційну структуру і т.д.); по-друге, учбовий колектив - відносно самостійне явище, що розвивається, яке підкоряється особливим соціально-психологічним закономірностям. Учбовий колектив, образно кажучи, соціально-психологічний організм, що вимагає індивідуального підходу. Те, що "спрацьовує" по відношенню до однієї учбової групи, виявляється абсолютно неприйнятним до іншої. Досвідчені педагоги добре знають це "таємниче явище": дві або декілька паралельних учбових груп поступово як би індивідуалізуються, набувають своєї особи, в результаті з'являється досить різка відмінність між ними. Як причина цих відмінностей педагоги указують, що "погоду" в учбовій групі роблять певні студенти, які навряд чи є офіційними керівниками учбового самоврядування. Дуже важливо керівнику, педагогу, куратору ясно бачити структуру між особових взаємин в колективі, щоб уміти знайти індивідуальний підхід до членів колективу і впливати на формування і розвиток згуртованого колективу. Справжній згуртований колектив не виникає відразу, а формується поступово, проходячи ряд етапів.

На першому організаційному етапі група учнів вузу не є колектив в повному розумінні слова, оскільки вона створена з тих, що вступають до вузу учнів з різним життєвим досвідом; поглядами, різним відношенням до колективного життя. Організатором життя і діяльності учбової групи на цьому етапі є педагог, він пред'являє вимоги до поведінки і режиму діяльності учнів. Для педагога важливо чітко виділити 2 - 3 найбільш значущих і принципових вимоги до діяльності і дисциплінованості студентів, не допускаючи висунення великої кількості другорядних вимог, вказівок, заборон. На цьому організаційному етапі керівник повинен уважно вивчати кожного члена групи, його характер, особливості особи, складаючи на основі спостереження і психологічного тестування "індивідуально-психологічну карту" особи що вчиться, поступово виділяючи тих, хто чуйніше сприймає інтереси колективу, є активом, лідером групи. В цілому перший етап характеризується соціально-психологічною адаптацією, тобто активним пристосуванням до учбового процесу і входження в новий колектив, засвоєнням вимог, норм, традицій життя учбового закладу.

Другий етап розвитку колективу наступає, коли виявлені організатори колективної діяльності, що мають авторитет у більшості членів колективу. Тепер вимоги до колективу висуває не тільки педагог, але і актив колективу. Керівник на другому етапі розвитку колективу повинен об'єктивно вивчати, аналізувати між особові взаємини членів колективу методами соціометрії, рефренометрії, своєчасно вживати заходів дії для корекції положення членів групи з високим і низьким соціометричним статусом. Виховання активу групи - найважливіше завдання керівника, направлене на розвиток організаторських здібностей активу і усунення негативних явищ: зарозумілості, пихатості, "командирського тону" в поведінці активу.

Знання структури неформальних взаємин, того, на чому вони грунтуються, полегшує розуміння внутрішньо групової атмосфери і дозволяє знаходити найбільш раціональні шляхи дії на ефективність групової роботи. В зв'язку з цим великого значення набувають спеціальні методи дослідження, що дозволяють виявляти структуру між особових взаємин в групі, виділяти її лідерів.

Позиція педагога, куратора в студентській групі специфічна: з одного боку, він проводить з хлоп'ятами достатньо багато часу і як би є членом їх колективу, їх керівником, але, з іншого боку, студентська група в значній мірі існує і розвивається незалежно від педагога, висуваючи своїх лідерів і "заводив". Педагогу заважають стати повноправним членом студентського колективу різниця у віці, відмінності в соціальному статусі, життєвий досвід, нарешті, педагог не може бути повністю рівним студенту. Але, можливо, до цього і не треба прагнути, студенти чутливо реагують на фальшивість заяв про "повну рівність". Таке положення педагога утрудняє його оцінку ситуації усередині групи, тому куратору нелегко бути експертом в питаннях взаємин студентів його групи.

Специфіка лідерства залежно від психосоціотипу особи

СВ - лідер (Діонісій). До сенсорних сприймаючих лідерів (СВ - лідер) відносяться люди, психосоціотипу особи, що мають, - Дюма, Габен, Наполеон, Жуків. Найбільш яскравою межею СВ - лідерів є здатність жити, керуючись принципом "тут і зараз". Ситуація, де необхідно миттєво реагувати на наступні одне за іншим зміни, діяльність в атмосфері ризику і небезпеки - ось умови, в яких здібності СВ - лідера стають просто неоцінимими.

Очевидним стають області, в яких СВ - лідери здатні на всі сто процентів використовувати свої таланти. Це, наприклад, професійний спорт або робота у складі спеціальних пошуковий-рятувальних команд.

Пунктуальне проходження плану дій, що детально пропрацював, - непосильне завдання для СВ. Це не просто не цікаво їм, рутинна буденна діяльність вище за їх сили. Приборкати власні імпульси, позбавити себе безцінної свободи в ім'я розпорядку або довгострокового плану - злочин в системі цінностей СВ-лідера.

За неуважне відношення до букви закону, нехай навіть закону природи або теоретичної закономірності, іноді доводиться дорого платити.

Таким же неуважним СВ - лідер може бути і у області між особового спілкування.

СВ - лідер (сенсорно-вирішальний). До сенсорно-вирішальних лідерів відносяться люди, психосоціотипу, що мають: - Драйзер, М. Горький, Гюго, Штірліц. Жорсткість може бути з успіхом використана в системі, будучи основою стабільності, планомірності і надійності. Надійнішого партнера, чим СВ, не слід навіть намагатися шукати: слово СВ - закон, і всі операції будуть виконані в строк, як було сплановано по попередній домовленості. Жоден лідер не здатний порівнятися з СВ - керівником в сфері, де важливо врахувати численні істотні подробиці і деталі технології, де від точного виконання вироблених роками послідовних операцій залежить успіх підприємства. СВ украй серйозно відноситься до збереження не тільки матеріальних ресурсів, але і традицій, звичаїв, що існують в системі.

Подібні якості визначають області, в яких СВ - лідери відчувають себе найупевненіше. Це регулярні озброєні сили і система шкільної освіти, медицина і виробництво, посередництво і сфера послуг.

Жорсткість СВ в невідповідних умовах або будучи надмірно вираженою може бути основою типових проблем: кожне нововведення натраплятиме на його жорсткий опір.

На думку СВ, винагороду слід заробити, а похвали гідні лише кращі, найбільш старанні і пунктуальні працівники.

СВ - лідер, часто з недовір'ям що відноситься до "психологічних штучок" і "тонких матерій", на ділі більше інші потребують рекомендації досвідченого психолога і невпинної роботи над собою, щоб навчитися бачити не тільки легковажність і ненадійність співробітників і підлеглих, але і свіжі ідеї, основу таких необхідних будь-якій системі змін.

ІЛ - (інтуїтивно-логічний) - Прометей. До типу інтуїтивно-логічних лідерів відносяться люди психосоціотипів - Робесп'єр, Бальзак. Дон Кіхот, Джек Лондон. Якщо СВ - лідер (Діонісій) відчуває себе добре, керуючи людьми в критичних ситуаціях, СВ прагне забезпечити стабільність в системі, то ІЛ-лідеру (Прометею) властиве прагнення розробляти концепції розвитку керованої ним організації. Накидати основне положення проекту, скласти "ідейний скелет" майбутньої програми дій, проявити винахідливість у області інтелектуальної творчості і спрогнозувати ефективне використання ресурсів доставляє йому дійсну насолоду.

Складність регульованої системи не лякає МУЛ, і він завжди готовий відстоювати вірність принципам проти будь-якого числа опонентів будь-якого рангу.

МУЛ-лідер володіє здатністю планувати майбутнє організації декілька років вперед. Проте детальна розробка перспективних планів навряд чи зацікавить Прометея, що вважає за краще не витрачати зайвих слів на повторні пояснення, що рахує деталізацію проекту обтяжливою і негідною справою. Часто стислість викладу ідей МУЛ-лідер, що не любить повторюватися, стає непереборним бар'єром між ним і його послідовниками, які не наважуються що-небудь перепитати або уточнити, побоюючись крижаної іронії Прометея. Не уточнивши, вони ризикують пропустити ряд істотних деталей, на що, поза сумнівом, зверне увагу МУЛ-лідер, знов і що знов із сумом переконується в своїй інтелектуальній самоті.

Уміння безпристрасно змінювати порядок речей, що склався, відмовившись від рутини і спираючись на власні інтелектуальні здібності, - ось гарантія успіху МУЛ-лідер. Джерелами проблем для нього частіше всього є:

• нездатність і принципове небажання спілкуватися і співробітничати з інтелектуально маловиразними людьми;

• недостатня увага до відчуттів тих, що оточують і надмірна занурена в роботу - нездатність розслабитися.

Втрата інтересу до вже створеному в концептуальному плані проекту, небажання "утілювати і реалізовувати" особливо характерні для YL-LYDEROV.

МУЛ-лідер не побоїться залишитися "один проти натовпу", але дізнатися думку МУЛ звичайно можна, лише прямо запитавши його про це. Прометей вважає зайвим ще раз пояснювати власні плани, якщо з його дій і так видно, чого він добивається.

Завжди спрямований в майбутнє, що випереджає свій час, МУЛ-лідер рідко має групу соратників і однодумців, рухомих вперед так же швидко.

ІЕ - лідер (інтуїтивно-емоційний) - Аполлон. До типу інтуїтивно-емоційних лідерів відносяться наступні психосоціотипи: Єсенін, Достоєвській, Гекслі, Гамлет.

Д. Кейрси називає ІЕ - лідера "каталізатором", тому що основною межею менеджера цього є орієнтація на між особові відносини і стимуляція індивідуального і професійного зростання кожної людини, з якою він співробітничає. На відміну від МУЛ (Прометея) і СВ, орієнтованих на рішення проблем самої системи організації, "каталізатору" властиве прагнення вирішувати проблеми людей в організації.

"Каталізатор" - найдемократичніший з лідерів, уважний до особистих проблем і інтересів співробітників, що думає в першу чергу об реалізації потенціалу кожного члена команди і лише в другу - про документацію або архітектуру системи.

Оптимізм "каталізатора", що виявляється у взаєминах з колегами, його невтомна енергія, направлена на розвиток і вдосконалення здібностей тих, що оточують, його уміння відзначити кращі сторони професійних і особових якостей співробітників частіше всього оцінюються такими, що оточують по заслугах. Якщо ж має місце нерозуміння, "каталізатор", не відчуваючи "зворотного зв'язку", буває збентежений, засмучений і часто покидає дану організацію.

Атмосфера свободи, самостійності, ініціативи, яку створюють і підтримують ИЭ - лідери, іноді призводить до того, що обов'язкові процедури не виконуються точно в строк "дуже вільними" співробітниками. ИЭ - лідер, часто виступаючий в ролі "рятівника", бере на себе відповідальність за діяльність або бездіяльність "жертв", що в крайніх випадках перешкоджає його власному професійному зростанню і кар'єрі.

112