6. Консультанти розділів проекту (роботи)

Розділ	Прізвище, ініціали та посада Консультанта	Підпис, дата
		завдання видав	завдання прийняв
1	Бєляєв С.Б.,доцент
2	Бєляєв С.Б.,доцент

7. Дата видачі завдання_05 вересня 2014 р._____________________________

Календарний план

№ з/п	Назва етапів дипломної роботи	Строк виконання етапів роботи	Примітка
1.	Вивчення наукової літератури з теми дослідження	Вересень-листопад 2014
2.	Розробка плану проведення дослідження	Грудень 2014
3.	Проведення констатувального, формувального, контрольного етапів педагогічного експерименту	Січень-лютий 2015
4	Обробка отриманих у результаті дослідно-експериментальної роботи даних, інтерпретація результатів дослідження	Квітень 2015

Студент ____________ _ І.А. Гарбоян __

^{( підпис ) (прізвище та ініціали)}

Керівник роботи __________ __ С.Б. Бєляєв _______

^{( підпис ) (прізвище та ініціали)}

ПЛАН

ВСТУП …………………………………………………………………..	5
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи застосування проектної технології на уроках природознавства в початковій школі …………………..	8
Визначення поняття якості знань як педагогічна проблема. …..	8
Метод проектів як освітня технологія ……………………..…..	21
1.3. Можливості підвищення якості знань засобами проектної технології ………………………………………………………………	29
Висновки до розділу 1 ………………………………………………….	36
РОЗДІЛ 2. . Експериментальна перевірка впливу проектної технології на якість знань учнів початкової школи у процесі вивчення природознавства ……………….…………………………	39
2.1. Результати констатувального етапу педагогічного експерименту.	39
2.2. Формування знань молодших школярів засобами проектної технології …………………………………………………………..	44
2.3. Аналіз результатів педагогічного експерименту ………..………	55
Висновки до розділу 2…………………………………………………..	61
ВИСНОВКИ ………………………………………………………….….	63
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ……………………………….……………..	68

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку суспільства все частіше доводиться констатувати екологічні проблеми, з якими стикається людство внаслідок стрімкого технічного розвитку: забруднення ґрунтів, повітря, водойм, вимирання десятків видів рослин та тварин, збереження генофонду тощо. Серед причин погіршення екологічної ситуації головне місце належить людині, яка не усвідомлює своє місце у навколишньому природному середовищі, шкодить собі і своїм нащадкам. Вирішити дану проблему, на жаль, неможливо в одну мить, а тому зараз перед учителями та вихователями стоїть завдання екологічної освіти і виховання молоді. Розпочинати процес екологічного виховання слід з найменших школярів, враховуючи їхні морально-психологічні особливості. Діти цього віку сприймають на віру все сказане вчителем, його думка є для них більш вагомою, ніж думки друзів-однолітків, інших дорослих. Вони більш емоційні, ближче до серця сприймають негаразди інших, сильніше співпереживають. Тому початкова школа дає можливість виховувати особистість, яка усвідомлює місце людини у довкіллі через ознайомлення з рослинним і тваринним світом, розкриття взаємозв’язків у природі, вивчення та дослідження рідного краю.

Екологічне виховання покликане забезпечити підростаюче покоління науковими знаннями про взаємозв’язок природи і суспільства, допомогти зрозуміти багатогранне значення природи для суспільства в цілому і кожної людини зокрема, сформувати розуміння, що природа – це першооснова існування людини, а людина – частина природи, виховати свідоме добре ставлення до неї, почуття відповідальності за навколишнє середовище як національну і загальнолюдську цінність, розвивати творчу активність щодо охорони та перетворення оточуючого середовища, виховувати любов до рідної природи.

Сформоване у підростаючого покоління бережливе ставлення до всього живого змінить характер господарської діяльності людей, поведінку окремої особи у побуті виходячи із розуміння того, що обов’язок берегти природу, її багатства є вимогою Конституції нашої держави. Щоб це стало нормою поведінки кожної людини, треба з дитинства виховувати почуття відповідальності за стан довкілля. У системі екологічного виховання важливе місце займає початкова школа, у якій створюються надзвичайно сприятливі умови для екологічної освіти і виховання учнів завдяки природній допитливості дітей та щирому інтересу до пізнання навколишнього світу.

У працях вчених О.Біди, Н. Ващенка, А. Захлєбного, Г. Ковальчук, Н. Пустовіт та інших показано, що шляхами реалізації екологічного виховання в початковій школі є екологізація змісту навчальних предметів, організація позакласної та позаурочної роботи екологічного спрямування. Великі можливості щодо здійснення екологічного виховання закладені у змісті навчального курсу «природознавство». Його мета полягає у формуванні в молодшого школяра потреби у пізнанні світу і людини в ньому, спілкуванні з природою, уявлень і понять про цілісність світу, про природу та взаємозв’язки в ній, про людину як частину природи, ціннісного ставлення до природи, розуміння взаємодії і взаємовпливу людини і природи, навичок екологічно доцільної поведінки.

Від того, як учитель початкової школи здійснює екологічну освіту молодших школярів на уроках з курсу природознавства, залежить формування інтересу в учнів до пізнання природи, розвиток у них почуття відповідальності за стан довкілля, потреби з охорони і покращення навколишнього середовища.

Актуальність проблеми, теоретичне значення і потреба педагогічної практики обумовили вибір теми дипломної роботи «Підвищення якості знань учнів з природознавства засобами проектної технології».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити можливості підвищення якості знань учнів з природознавства засобами проектної технології.

Гіпотеза дослідження. У своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що застосування проектної технології на уроках природознавства сприятиме підвищенню знань учнів за умов:

• системного застосування;

• забезпечення активності і самостійності у процесі роботи над проектом.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження з’ясувати суть поняття «якість знань» та основні підходи до розв’язання зазначеної проблеми.

2. Розкрити суть понять «проектна технологія», «проект», умови та шляхи застосування проектної технології на уроках природознавства в початковій школі.

3. Теоретично обґрунтувати можливість підвищення якості знань учнів з природознавства за допомогою застосування проектної технології в початковій школі.

4. Експериментально перевірити вплив проектної технології на підвищення кості знань учнів з природознавства в початковій школі.

Об’єкт дослідження – організація навчальної діяльності учнів на уроках природознавства в початковій школі.

Предмет дослідження – підвищення якості знань учнів з природознавства у початковій школі.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду, спостереження, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи застосування проектної технології на уроках природознавства в початковій школі

1. Визначення поняття якості знань як педагогічна проблема.

Поняття «якості знань» передбачає співвіднесення видів знань (оцінювальні знання, закони, прикладні, методологічні, теорії) з елементами змісту освіти й тим самим з рівнями засвоєння [7].

Перш ніж перейти до вивчення проблеми та поняття якості знань, хотілося слід розкрити семантичне наповнення поняття «знання». З різної точки зору знання трактуються як:

Знання – це форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини. Виділяють різні види знання: наукове, повсякденне (здоровий глузд), інтуїтивне, релігійне та інші. Повсякденне знання служить основою орієнтації людини в навколишньому світі, основою її повсякденної поведінки і передбачення, але звичайно містить помилки і протиріччя. Науковому знанню властиві логічна обґрунтованість, доведеність, відтворення результатів, прагнення до усунення помилок і подолання суперечок.

Знання – це суб'єктивний образ,об'єктивна реальність, тобто адекватне віддзеркалення зовнішнього і внутрішнього світу в свідомості людини у формі уявлень, понять, думок, теорій.

Знання у широкому сенсі – це сукупність понять, теоретичних побудов і уявлень.

Знання у вузькому сенсі – це дані, інформація.

Знання в теорії штучного інтелекту – сукупність даних (у індивідуума, суспільства або у системи штучного інтелекту) про світ, що включають інформацію про властивості об'єктів, закономірності процесів і явищ, а також правила використання цієї інформації для ухвалення рішень. Правила використання включають систему причинно-наслідкових зв'язків. Головна відмінність знань від даних полягає в їхній активності, тобто поява в базі нових фактів або встановлення нових зв'язків може стати джерелом змін в ухваленні рішень.

Оскільки ми хочемо розібратися в понятті з точки зору навчального предмету, то найоптимальнішим для нас визначенням даного поняття є:

Знання (предмету) – упевнене розуміння предмету, уміння самостійно поводитися з ним, розбиратися в ньому, а також використовувати для досягнення поставленої мети [6].

У педагогічній науці можна виділити декілька напрямів у вивченні і розробці проблеми якості знань, умінь і навичок з метою об'єктивної оцінки результатів навчання. У ряді наукових праць якість знань досліджується як головна властивість навчальної підготовки учнів, як інтегральний показник засвоєння змісту навчання (Л.Я.Зоріна). Іншим підходами в розробці проблеми якості знань відрізняються дослідження М.О.Данилова, Б.П. Єсіпова, М.Н.Скаткіна, І.Я.Лернера, Т.В.Кудрявцева, М.І.Зарецького, С.Г.Шаповаленко та інших. Ці автори прагнуть врахувати і описати якості, з допомогою яких характеризуються окремі сторони цілісного знання учнів.

Накопичений досвід у вивченні проблеми якості знань дає можливість зробити спробу його системного опису. Повноцінні знання учнів являють собою цілісний об'єкт, який має свою структуру. Відповідно, якості знань учнів, які відображають у собі результати їх навчального пізнання, можна представити як систему з певною структурою, опис якої потребує особливої логіки, викликаною потребою виявити і оцінити знання учнів.

Якість знань у цілому являє собою складне системне утворення, тому умовно виділені групи якостей знань можуть бути представлені і як шари системи у змісті особистості учнів, і як ступені (рівні) засвоєння, які володіють різними функціями в процесі оволодіння основами наук. Кожна група якостей, описуючи процес засвоєння знань учнями, у певній мірі характеризує їх навченість ( І рівень), розвиненість ( ІІ рівень), вихованість (ІІІ рівень) - (Н.О.Менчинська).

Розглядаючи навчальну діяльність як процес поступового освоєння і присвоєння готових знань, якості знань можна представити як властивості проміжних результатів цієї діяльності на її різних ступенях. На предметно-змістовому рівні якості повинні відображати суттєві особливості самого об'єкта – знань учнів: відтворення окремих сторін засвоєного змісту, відтворення зв'язків всередині нього та між різними об'єктами змісту. На змістовно-діяльнісному рівні якості повинні описувати результати послідовного оволодіння навчальним матеріалом: результати закріплення і актуалізації знань, результати їх перетворення і реконструкції, результати набуття нових знань. На змістовно-особистісному рівні якості повинні відображати такі властивості особистості, яких вона набуває перш за все під впливом навчання, і описувати результати застосування знань у самостійній навчальній чи поза навчальній діяльності, з використанням різноманітного навчального матеріалу [32].

На предметно-змістовому рівні якостей у відповідності з ступенями відтворення знання можуть характеризуватись повнотою, узагальненістю і системністю. Повнотою знань описується результат відтворення відомих учню ознак об'єкта, з числа яких він у подальшому буде обирати необхідні і достатні для пояснення його сутності. У процесі навчання ці ознаки задаються у зв'язках і відносинах між собою, але для їх розуміння важливо вміти правильно і свідомо ці ознаки виділяти і відтворювати.

Узагальненість знань описує результат відтворення і пояснення сутності об'єктів. В.В.Давидов пише, що сутність – це внутрішній зв'язок, який як єдине джерело, як генетична основа визначає всі інші особливості цілого, а об'єктивні зв'язки при своєму розчленуванні і прояві забезпечують єдність всіх сторін цілого, надають предмету конкретності.

Системність знань характеризує результат відтворення учнями сутності зв'язків і відношень двох чи декількох пізнавальних об'єктів і на цій основі – цілісності їх організації і функціонування. Узагальненість являє собою момент системності знань по відношенню до одного пізнавального об'єкта. Але, логіка і послідовність матеріалу який вивчається, вимагає виділення системності як окремої якості [16].

При перевірці системності знань необхідно враховувати спосіб і характер систематизації пізнавальних об'єктів у навчальному матеріалі і ступінь освоєння їх учнями. Якості змістово-діяльнісної групи характеризують результати подальшої переробки і перетворення знань учнями. Першою в цьому ряду якостей стоїть міцність як описання результату запам'ятовування, утримання у пам'яті, збереження повного, узагальненого чи систематизованого знання. У дидактичних і методичних роботах показана залежність якості зберігання знань від того, наскільки вони систематизовані і узагальнені. Тому міцність знань розглядається вслід за узагальненістю і систематизованістю.

На змістовно-особистісному рівні якостей виділяються такі властивості розумової діяльності учня, які формуються у ньому під впливом навчання. До них відносяться стійкість, гнучкість, глибину розумової діяльності як початкові показники як самостійності мислення учнів. Під стійкістю розуміють затримку мислення на виділених ознаках ситуацій які аналізуються, утримання їх в розумі і актуалізацію у відповідних умовах. Стійкість мислення дослідники пов'язують з високою розумовою працездатністю, тривалою розумовою діяльністю, інтелектуальним напруженням. Гнучкості мислення відповідають можливості перебудови звичних дій, прояви оригінальності до аналізу пізнавальної ситуації, можливість їх переосмислення, вдосконалення вже знайдених способів рішення.

Глибина мислення відображає можливість цілісного уявлення про пізнавальних об'єкт, самостійного розгляду його в єдності внутрішніх зв'язків, у діалектичних зв'язках з іншими пізнавальними об'єктами. Глибина мислення характеризує моменти перетворення знань у внутрішні, спонукальні мотиви, переконання особи учня. Надзвичайно важливі якості знань, на які вказують дидактик і психологи, – правильність і усвідомлення не розглядаються як окремі якості, характеризуючи проміжні результати засвоєння.

Можна стверджувати, що правильність знань – це глобальна якість, яка вбирає у себе всі окремі якості результатів навчання. Тому якості результатів засвоєння можуть бути представлені, як критерії оцінки знань, умінь і навичок учнів. При цьому під оцінкою результатів засвоєння розуміється судження про наявність чи про інтенсивність, ступінь прояву якості знань, заснованих на співставленні передбачуваних і досягнутих результатів навчання. А критерій, згідно сталому в логіці тлумачення цього поняття, – ознака, на основі якої проводиться оцінка, визначення чи класифікація чого-небудь. Отже, якість знань у цілому і являється такою ознакою, засобом для судження, мірилом оцінки результатів засвоєння.

В педагогічній літературі, на думку М.Н. Скаткіна і В.В. Краєвського, [26] якість знань визначається на основі таких їхніх параметрів: міцності, повноти, глибини, оперативності, гнучкості, конкретності та узагальненості, систематичності, системності та ін.

Міцність знань пов'язується з тривалістю збереження у пам'яті вивченого навчального матеріалу, яке характеризується повнотою, легкістю і безпомилковістю відтворення.

Повнота визначається кількістю засвоєних елементів знань, які стосуються об'єкта навчального пізнання, визначеного на основі навчальної програми.

Глибина характеризується числом усвідомлених учнями суттєвих зв'язків і відношень у знаннях.

З глибиною засвоєння знань тісно пов'язаний ступінь їхньої абстракції, їх є чотири: феноменологічний, аналітико-синтетичний, прогностичний, аксіоматичний.

Феноменологічний ступінь абстракції – зовнішній, описовий, феноменологічний виклад явищ; каталогізація об'єктів, констатація їхніх якостей; мова використовується на побутовому рівні.

Аналітико-синтетично-елементарне пояснення природи та властивостей об'єктів, закономірностей, явищ; забезпечує передумови для використання мови науки.

Прогностичний – пояснення явищ певної галузі із створенням їхньої кількісної теорії, моделюванням основних процесів, аналітичним уявленням їхніх законів і властивостей; створюються можливості для прогнозу термінів і кількісних характеристик у вихідних даних процесів та явищ.

Аксіоматичний – пояснення явищ із використанням високого ступеня узагальнення опису як за широтою охоплення матеріалу, так і глибиною проникнення в його суть; відомі загальні закони функціонування об'єктів будь-якої природи; можливий точний і довгостроковий прогноз.

Оперативність пов'язана з умінням учня швидко використовувати здобуті знання у стандартних, однотипних ситуаціях.

Гнучкість передбачає засвоєння вмінь застосовувати їх у змінених умовах або, як прийнято вважати, у нестандартних ситуаціях. Гнучкість певним чином визначається рівнем засвоєння знань.

У педагогічній та психологічній науці виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний, творчий.

Розпізнавальний рівень передбачає репродуктивну діяльність за умови опори на підказку.

Репродуктивний рівень характеризується відтворенням об'єктивної інформації про об'єкти пізнання на основі її усвідомленого сприйняття і фіксування у пам'яті.

Продуктивний, або реконструктивний, рівень свідчить про здатність учня застосовувати репродуктивні знання у подібних, стандартних або варіативних умовах. Наприклад, виконання завдань з метою ілюстрування дії засвоєних правил, розв'язування задач і прикладів за зразком, виконання тестових завдань, практичних чи лабораторних робіт.

Творчий рівень передбачає вміння учнів продуктивно засвоювати знання і надбані способи дій у нетипових, нестандартних або змінених ситуаціях (написання творів, розв'язування особливої складності завдань та задач).

Конкретність і узагальненість – уміння бачити конкретні вияви узагальненого знання і підводити конкретні знання під узагальнені.

Систематичність – свідчить про вміння засвоювати навчальний матеріал у його логічній послідовності.

Системність-усвідомлення об'єкта пізнання в єдності всіх його елементів та у взаємозв'язках між ними; вміння визначати системотворчий чинник та емерджентну властивість об'єкта пізнання як системи.

Перераховані параметри знань тісно взаємозв'язані між собою. Так, на їхню оперативність впливають повнота та глибина. Гнучкість знань тісно зв'язана з їхньою оперативністю і систематичністю. Міцність знань залежить від частоти оперування ними. На оперативність і гнучкість їх у свою чергу впливають конкретність, узагальненість, системність.

Серед сучасних педагогічних технологій, які використовують з метою підвищення якості знань з різних дисциплін використовують наступні:

• ігрові (дидактична гра, технології ігромоделювання);

• технології психоконсультування;

• тренінгові технології;

• технології розвивального навчання;

• технологія особистісно-зорієнтованого навчання;

• метод проектів [36].

Якість освіти є багатогранною категорією, яка за своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу – філософські, соціальні, педагогічні, політичні, демографічні, економічні та інші. Якість освіти трактується в таких вимірах, як: суспільний ідеал освіченості людини; результат її навчальної діяльності; процес організації навчання і виховання; критерій функціонування освітньої системи. І одним із засобів підвищення якості освіти є новітні технології навчання. Головними складовими навчального середовища з використанням новітніх технологій навчання виступають:

• сучасні засоби навчання, зокрема аудіовізуальні;

• активні методи навчання («мозковий штурм», «метод кейсів», «метод проектів» тощо);

• сучасні технології навчання: «Дебати», «Диспут», «Колаж”, ігри-тренінги тощо;

• науково-дослідна робота учнів різного рівня складності [21]

Слід відзначити, що сучасна освіта ґрунтується на принципі оптимальності вибору методів і засобів реалізації освітніх цілей. У зв’язку із цим вибір засобів підвищення якості знань має співвідноситись із рядом об’єктивних показників, до яких належать: вікові та індивідуальні особливості учнів, зміст навчальної дисципліни, її цілі і завдання.

Врахування особливостей змісту навчальної дисципліни «природознавство» вказує на доцільність виділення конкретизованих методів екологічного виховання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи.

Так, у рамках пояснювально-ілюстративного методу можна повідомляти учням інформацію про навколишнє середовище і народні традиції, ставлення до природи за допомогою усного слова (розповідь, пояснення), друкованого слова (підручник, додаткова література),наочних посібників (картин, схем, натуральних природних об’єктів), практичного показу способів діяльності у природі (догляд за рослинами на пришкільній ділянці, догляд за тваринами у живому куточку тощо). При цьому діти слухають, дивляться, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію про природні об’єкти з раніше засвоєної і запам’ятовують. Користуючись цим методом, доводимо до свідомості учнів зміст, суть і значення народних традицій ставлення до природи.

Для формування в учнів навичок і вмінь вчителю необхідно спрямувати діяльність школярів на неодноразове відтворення здобутих раніше знань про народні традиції, ставлення до природи (репродуктивний метод). Наприклад, вчитель називає народні прикмети про пори року, а учні пригадують подібні, вивчені раніше.

У рамках методу проблемного викладу вчитель може ставити перед учнем проблему, сам її вирішувати, але при цьому показувати шлях вирішення цієї проблеми, розкривати хід думки. Цей метод дає можливість учителю показати учням зразки наукового знання природи, наукового вирішення проблем взаємозв’язку між неживою і живою природою, а учням – стежити за ходом думки, логікою доказу і засвоювати знання про цілісність природи. Безпосереднім результатом проблемного викладу буде засвоєння способу і логіки вирішення даної проблеми або даного типу проблем, але ще без уміння застосувати їх самостійно.

Наприклад , за допомогою цього методу вчитель може пояснити учням другого класу на уроці «нежива і жива природа» суть таких народних прикмет : «ластівки літають низько – перед дощем», «риби вискакують з води і ловлять комах – на дощ». Учитель ставить перед учнями проблему:

чому птахи перед дощем спускаються нижче до землі, а риби вискакують із води? Проблемний виклад учителю доцільно допомагає будувати на науковому матеріалі уявлення дітей про народні прикмети: перед дощем значно підвищується вологість повітря, крила комах зволожуються, стають важкими, і вони спускаються нижче до землі. Комахами живляться птахи і риби. Тому перед дощем птахи літають низько над землею, а риби вискакують із води, щоб зловити комах. Таким чином, вчитель переконує учнів у цілісності природи.

У рамках частково – пошукового методу вчитель може спрямовувати діяльність школярів на самостійне виконання окремих кроків до пошуку знань про природні об’єкти. Наприклад, за допомогою цього методу у третьому класі на уроці: «Підсумки спостережень за неживою і живою природою та працею людей у весняний сезон» вчитель може розібрати з учнями прислів’я: «Квітень – з водою, травень – з травою». Перед усім учителю слід звертатися до спостережень самих учнів, до вже набутих знань, життєвого досвіду. Діти мають висловлювати свої судження: чому , коли у квітні багато вологи, то у травні розкішні трави. Усі відповіді учнів учитель має узагальнити і зробити висновок про взаємозв’язки у природі, про залежність росту і розвитку рослин від атмосферних опадів.

Застосовуючи дослідницький метод, необхідно враховувати його основну мету – навчити учнів самостійно пізнавати природу. Доцільно пропонувати такі завдання, які забезпечували б творче застосування учнями основних знань про природу при вивченні курсу «Ознайомлення з навколишнім світом» і «Природознавство», оволодіння рисами творчої діяльності, поступове зростання складності природознавчих проблем. Крім того, вчитель має контролювати хід роботи учнів, перевіряти підсумки роботи і організовувати їх обговорення. Наприклад, використовуючи цей метод шляхом спостережень можна звіритись з народними прикметами.

Цілком природно, що в навчальному процесі дослідницькі завдання потребують тривалого часу. Тому цей метод рекомендується вчителю використовувати переважно в позакласній роботі.

Таким чином класифікація методів екологічного виховання молодших школярів на уроках природознавства містить такі групи методів:

1. Пояснювально – ілюстративні: бесіда, пояснення, відповідь.

2. Репродуктивні: завдання екологічного змісту, спостереження за сезонними змінами у природі, опорні схеми, варіативні завдання.

5.Проблемного викладу: пояснення, спостереження, бесіда.

6.Частково-пошукові : загадки, ребуси, кросворди, вікторини, цікаві вправи, фенологічні оповідання, опорні схеми.

7.Дослідницькі: спостереження за сезонними змінами у природі, перевірка народних прикмет про взаємозв’язки в природі шляхом спостережень, проблемні завдання.

Ці методи екологічного виховання засобами народних традицій дають учням: елементарні екологічні знання; дохідливо пояснюють взаємозв’язки компонентів системи «людина – суспільство – природа»; можливість усвідомленого розуміння дітьми естетичної цінності природи; можливість досить легко і усвідомлено використовувати знання про народні традиції у власному ставленні до природи.

Формування екологічних понять у молодших школярів в курсі природознавства відбувається на основі розширення екологічних уявлень, їх конкретизації, ілюстрації значною кількістю яскравих, доступних прикладів.

З найперших уроків природознавства людина, природа і суспільство розглядаються в їх нерозривній, органічній єдності. Це дозволяє вже на ранньому етапі шкільного навчання почати формувати у дітей цілісне уявлення про навколишній світ, про місце в нім людини.

На уроках з ознайомлення з навколишнім світом діти дізнаються про зміни в природі, що відбуваються під впливом людини, переконуються в необхідності охорони природи, залучаються до посильної природоохоронної діяльності. У них відбувається формування знань про предмети і явища природи. Одночасно на доступному для учнів рівні розкриваються суперечності, що склалися, між суспільством і природою, шляхи їх розв’язання. Учні дізнаються про реальні екологічні проблеми, що встали перед людьми. При вивченні курсу природознавства у молодших школярів формуються поняття: екологія, екологічні ланцюжки (харчові зв'язки між організмами), екологічні проблеми, екологічна катастрофа.

При вивченні теми «берегтимемо здоров'я» формується уявлення про людину, як частину живої природи, про будову і життєдіяльність нашого організму і про вплив на неї навколишнього середовища. Формування екологічних понять у молодших школярів здійснюється за допомогою завдань, яким доцільно додавати екологічну спрямованість. Завдання, використовувані на уроках, повинні розкривати не тільки зв'язки організмів з місцем існування, але і ціннісні нормативні і практичні аспекти відношення людини до рідного і соціального природного середовища. В результаті цього учні частіше залучатимуться до самостійного пошуку, вчитимуться прогнозувати наслідки поведінки і діяльності в навколишньому середовищі, опановувати практичними уміннями, брати участь в творчій діяльності.

На етапі початкового навчання переважаючу роль грають завдання, що відображають екологічні взаємодії в природному середовищі (пристосованість до місця існування, харчові, інформаційні зв'язки і так далі) природа і відносини з нею – пріоритетний і важливий предмет вивчення в початковій школі. Завдання з екології спрямовані на систематизацію, узагальнення знань про природні взаємозв'язки і взаємини людини з природою, на відкриття дитиною цих зв'язків і залежностей. Системна побудова завдань дозволяє дитині побачити конкретні місця існування живих організмів – їх будинки і квартири, багатобічні зв'язки з місцем існування і між собою, що дозволяє дитині відкривати для себе багато екологічних закономірностей.

Велика роль на уроках природознавства належить ігровим моментам, які виконують пізнавальні функції, відповідно зросту і особливостям учнів молодшого шкільного віку. Молодший школяр випробовує гостру потребу в грі. Особливої цінності в цьому плані набувають учбові завдання типу дидактичних ігор, кросвордів, відгадування загадок.

Частина уроків проводиться у вигляді заочних подорожей, коли діти виступають в ролі мандрівників, лікарів, геологів. Клас ділиться на групи-команди: «Берізка», «Джерельце». Під час подорожей проводяться ігри: «Що? Де? Коли?», «Щасливий випадок», «Поле чудес», «Вустами немовляти», «Почемучка». На підсумкових уроках діти пишуть твори про своє відношення до уроку екології і прочитаних розповідей. Таким чином, молодший школяр висловлює і своєставленнядо екологічних змін в навколишньому середовищі, що описуються в розповідях і спостерігаються в житті.

Вивчення природознавства сприяє формуванню у молодших школярів переконання в необхідності охорони природи як свого краю, так і країни, всієї планети. Учні набувають також певних умінь, що дозволяють їм брати участь в практичній діяльності з охорони природи. Заняття успішно проводяться і в ігровій формі навчання. Використовуючи гру, ніякого відступу від програми не допускається, так як гра є тільки засобом досягнення тієї мети, тих завдань, що закладені в шкільній програмі та засоби підвищення ефективності навчання.

Гра є ефективним засобом розвитку творчих здібностей школярів, формування досвіду сприйняття екологічно правильних рішень, засвоєння моральних норм і правил поведінки в природі, сприяння створенню зв’язку між навчанням і застосуванням знань на практиці. Педагогічно правильно організована ігрова діяльність дає змогу досягти повного самовираження, активності і свободи дій, що розумно поєднуються з вимогами взаємної поваги, пізнання навколишнього середовища, відчуття краси природи та її гармонії, розвитком почуття любові й турботливого ставлення до її об’єктів .

Найповніше потребам розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку відповідають пізнавальні ігри. Головна їх особливість полягає в тому, що пізнавальні задачі приховані. Граючись, дитина не думає вчитись; навчання тут відбувається опосередковано. Один із засобів закріплення, систематизації та узагальнення знань про навколишнє середовище – словесні дидактичні ігри. Їх надзвичайно важлива роль полягає в закріпленні природоохоронних уявлень, пробудженні у дітей бажання чинити добро і не порушувати відомі їм правила поведінки в природі, у формуванні позитивних рис.

З учнями молодших класів також проводяться уроки-екскурсії, походи, експедиції, вони є не тільки заходами відпочинку, а мають глибоку й серйозну навчально-виховну природоохоронну спрямованість, містять в собі також ряд завдань з екології, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей. Оволодіння екологічними знаннями є важливим ланцюгом у процесі навчання і виховання дітей. В.О.Сухомлинський наголошував, що процес пізнання навколишньої дійсності є незалежним емоційним стимулом думки. Для дитини молодшого шкільного віку цей стимул відіграє винятково важливу роль.

Таким чином, вирішення питання підвищення якості знань з природознавства, що прямо пов’язується із вирішенням проблем екологічної освіти, екологічного виховання, формування екологічної свідомості, що забезпечується широким спектром методів навчання. Новизна змісту матеріалу, який вивчається, різноманітність форм взаємодії, що забезпечують емоційний тонус учнів, емоційність самого вчителя, взаємна підтримка вчителя і учнів, змагання і заохочення – всі ці відомі підходи покликані підвищувати якість знань учнів.