19. Характеристика різних систем навчання, їх розвиток в історії дидактики. Визначні вітчизняні і зарубіжні дидакти.

У педагогічній літературі дидактичні системи умовно поділяють на традиційні (Я.-А. Коменський, Й. Песталоцці, Й. Гербарт та ін.) і педоцентричні (Дж. Дьюї).

Для традиційної системи характерні схематизм, пошук абсолютно ідеального методу навчання, яке трактують насамперед з позиції вчителя. Педагог є суб'єктом навчання, а учні - об'єктами його впливів. Ефективність навчання залежить переважно від методів і прийомів діяльності вчителя, у зв'язку з цим основна увага приділена пошукові та обґрунтуванню ефективних методів викладання. Особливості пізнавальної активності учнів, як правило, до уваги не беруть.

За такої пояснювально-ілюстративної моделі навчання педагог повідомляє учням певну інформацію, а учні засвоюють її, тобто вчитель "вкладає" знання в голови учнів, яким залишається лише сприйняти, засвоїти їх, а потім відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення - основні етапи традиційного навчання, виокремлені Й. Гербартом.

Основну функцію вчителя вбачають у чіткому, доступному і зрозумілому викладі, поясненні учням навчального матеріалу - готових знань і умінь.

У педоцентричній системі навчання розглядають з позиції учня як процес учіння. Навчання доцільно будувати на основі потреб, інтересів та здібностей дитини. Педоцентричний напрям зосереджує увагу не на методах діяльності вчителя, а на психологічних закономірностях розвитку дитини у навчанні. Отже, основна мета навчання полягає в активізації пізнавальної діяльності учнів. Оскільки мислення активізується в проблемних ситуаціях, коли особистість відчуває певні труднощі, Дж. Дьюї пропонував будувати навчання як розв'язування учнями під керівництвом учителя конкретних практичних проблем, які мають бути життєвими, зрозумілими і близькими для дітей. Основна ідея педоцентризму - "навчання через відкриття", яке потрібно здійснювати за такими етапами:

1. Відчуття конкретного утруднення в процесі діяльності.

2. Аналіз і формулювання проблеми.

3. Обґрунтування гіпотез щодо її розв'язання.

4. Логічна перевірка гіпотез.

5. Практична перевірка гіпотез за допомогою спостережень і експериментів.

У педоцентричній концепції основна функція вчителя вбачається в постановці життєво важливих практичних проблем та організації діяльності учнів, спрямованої на їх розв'язання. Знання й уміння не є спеціальною метою діяльності дітей, а формуються у процесі розв'язування практичних проблем.

Сучасна дидактика, розглядаючи навчання як єдність викладання і учіння, намагається синтезувати позитивні здобутки представників обох дидактичних систем.

Ян-Амос Коменський (1592-1670)

Дидактичні погляди цього чеського педагога ґрунтуються на сенсуалістичній теорії пізнання. Він вважав, що істинність і достовірність одержаних людиною знань залежить передусім від сигналів органів чуттів, тому особливу увагу приділяв принципу наочності навчання. Я.-А. Коменський обстоював полісенсорне пізнання, основане на "золотому правилі дидактики". Він прагнув створити універсальний метод навчання, беззастережно вірив у методику, підручник, книгу. Це спричинило його недооцінку ролі вчителя в дидактичному процесі.

У дидактичному вченні Я.-А. Коменського найбільше уваги приділено загальним принципам навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними, а й розкрив сутність принципів наочності, свідомості й активності в навчанні, систематичності та послідовності, міцного засвоєння знань і навичок.

Я.-А. Коменський обґрунтував класно-урочну систему шкільного навчання і урок як форму його організації. Він поділяв урок на три частини: початок - відновлення в пам'яті учнів вивченого матеріалу, опитування і налаштування уваги; продовження - показ, сприймання, роз'яснення нового; закінчення - вправа, оволодіння, використання.

Одним із центральних питань у дидактиці Я.-А. Коменського є проблема методів навчання. Для успішного навчання потрібно використовувати такі методи, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння виучуваного матеріалу. Велику увагу він також приділяв проблемі змісту освіти, охарактеризувавши основні принципи його визначення: доцільності, енциклопедичності знань, посильності, концентричності.

Важливе значення для дидактики мали міркування Я.-А. Коменського про можливість здійснення позитивних змін у людях. У процесі становлення особистості вирішальним фактором, на його думку, є самостійна діяльність, яка може забезпечити розвиток здібностей, розуму, мови, трудових умінь. Цей погляд на людину і її можливості самовдосконалення як виявлення педагогічного оптимізму актуальний і нині.

Французький філософ і педагог Ж.-Ж. Руссо обстоював таку систему освіти, яка б відповідала потребам та інтересам дитини, що розвивається. Його дидактична система основана на принципах самодіяльності, свідомості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовності знань.

Серед ключових методів, засобів, форм і видів навчання, які могли б забезпечити формування самостійного мислення дитини, Ж.-Ж. Руссо виокремив досвід, спостереження, експеримент, щоденну практику, екскурсії.

Ж.-Ж. Руссо обстоював ідею добору наук за принципами корисності та обмеження колом природничих наук і виключення гуманітарних.

Хоча Ж.-Ж. Руссо не створив праць із дидактики, його погляди вплинули на подальший розвиток цієї науки. Зокрема, цей вплив виявляється у спрямованості на формування самостійної активності дитини, у вільному вихованні та практичній спрямованості освіти в ясно-полянській школі Л. Толстого, експериментальній школі Дж. Дьюї, концепціях нового виховання, школі С. Френе. Проте система навчання за Ж.-Ж. Руссо має суттєвий недолік: у ній власний досвід учня є основним джерелом знань і відривається від нагромадженої людством інформації; емпіричне домінує над теоретичним.

Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827)

Автором оригінальної дидактичної системи є швейцарський педагог Й.-Г. Песталоцці. Він вважав, що усі виховні дії мають ґрунтуватися на відповідних рівнях розвитку сил дітей. Вважаючи освіту людини "мистецтвом допомоги природі", основний зміст її вбачав у "відповідному підпорядкуванні і гармонії отриманих вражень рівневі розвитку сил дитини". Оскільки основною метою навчання Й.-Г. Песталоцці вважав розвиток моральності і розуму дітей, то і навчання на відміну від сучасників він розглядав як звичайне повторення учнями дій учителя. У цьому аспекті важливою є його думка про те, що навчання слід здійснювати не з книги чи слів учителя, а на матеріалі, доступному дітям для сприйняття і систематичного спостереження, воно має забезпечувати активність і самостійність самих дітей у пізнанні навколишнього світу. У процесі навчання він виокремлював чотири етапи:

1) сприймання предметів;

2) формування чітких уявлень про спостережувані предмети (їх кількість і форму);

3) зіставлення предметів і формування понять;

4) називання предметів (словом), розвиток мови. Основою процесу навчання Й.-Г. Песталоцці вважавсприймання. Уміння керувати сприйманням є, на його думку, основою, на якій, як "на фундаменті, має бути побудовано ряд засобів, що ведуть до ясних понять", а за їх допомогою - до визначень. До цих елементарних засобів він зараховував число, форму і слово. Саме вони дають змогу людині пізнавати внутрішні властивості предметів. Дії, які при цьому виконуються, - лічба, вимірювання та мовлення.

Педагог зосереджував увагу дитини на зовнішніх і часто несуттєвих властивостях, не підводячи її тим самим до виявлення типових загальних властивостей об'єктів, а отже, перешкоджаючи формуванню чітких понять. Таке навчання, основане іноді на точному перерахуванні зовнішніх ознак, не забезпечує виявлення дітьми істотних властивостей предмета, що характеризують його реальні зв'язки з іншими предметами. Й.-Г. Песталоцці заперечував тезу про те, що джерелом загальних понять е загальні особливості предметів і подій, обстоював думку, що поняття наперед існують у душі дитини. Слабким місцем у його теорії початкового навчання була відсутність у цьому навчанні будь-яких елементів наукових знань.

Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776-1841)

Німецький філософ, педагог і психолог Й.-Ф. Гербарт вважав дидактику частиною педагогіки, а її предмет (виховне навчання) трактував як найважливіший фактор виховання. Його ідеї сприяли становленню дидактичної теорії, що відводить основне місце в системі навчання заучуванню дітьми напам'ять готового змісту.

Метафізична філософія, на якій основана дидактика Й.-Ф. Гербарта, передбачала існування душі як чогось постійного і незмінного, а всі психічні реакції вважала її мимовільними актами. Апперцепція (засвоєння нових знань) ґрунтується на включенні нових уявлень до складу вже наявних, поєднанні (асоціації) з ними і включенні вже як понять у систему. На цьому припущенні, що не витримує критики з погляду сучасної психології, Й.-Ф. Гербарт розробив теорію виховного навчання, яка згодом одержала назву теорії формальних ступенів. Він виокремив чотири формальні ступені: ясність; асоціація; система; метод.

Й.-Ф. Гербарт вважав ці ступені способами навчання, припускаючи, що вони взаємопов'язані і неодмінно мають бути послідовними в будь-якому предметі шкільного навчання. Ясність означає насамперед повільне просування вперед, розчленування предмета на найдрібніші частини, вивчення кожної з них настільки, щоб учень зміг зрозуміти кожну деталь. Асоціація - це забезпечення зв'язку нового матеріалу із засвоєним раніше, що ґрунтується переважно на механічному повторенні чи "вільній розмові", яка є своєрідним різновидом "шкільної бесіди". Система вимагає "більш зв'язної лекції", виділення основних думок і виробленого за допомогою цього впорядкування знань. Метод знаходить застосування у виконанні завдань і робіт, при цьому учень має продемонструвати, наскільки правильно він зрозумів основні думки. Це своєрідне, але "вузьке" розуміння системи і методу.

Костянтин Ушинський (1824-1870)

Українсько-російський педагог, зробив значний внесок у теорію навчання.

Важливе місце в його дидактиці належить принципам навчання: наочності, свідомості, систематичності, активності та самодіяльності учнів. К. Ушинський розглядав дидактичні принципи в тісному зв'язку з формами і методами навчання. Велику увагу приділяв розробленню методики роботи вчителя на уроці, пропонував запроваджувати різні види робіт, доцільні методи і способи навчання: пояснення нового матеріалу, повторне осмислення вивченого, опитування, вправи, письмові та графічні роботи, індивідуальні та фронтальні заняття учнів тощо. Він вважав, що кожний урок повинен мати основну думку, яку необхідно закріпити у свідомості учнів, а також освітнє і виховне значення (формувати інтерес до знань, розвивати мислення, виховувати працелюбність та ін.).

Великого значення педагог надавав вивченню таких навчальних предметів, як рідна мова і література, іноземна мова, історія, географія, природознавство, математика та ін.

У працях К. Ушинського можна знайти відповідь не тільки на питання "чого навчати", "як навчати", а й як учитися, як забезпечити розвиток учня. Навчання, на його думку, слід здійснювати так, щоб діти мали можливість працювати самостійно, а вчитель керував їхньою працею і давав для неї матеріал. У процесі вивчення рідної мови необхідно розвивати в дітей успадковану здібність, яку називають даром слова, навчати їх свідомо й активно використовувати багатства рідної мови і граматики. Для ефективного їх засвоєння доцільно використовувати найкращі зразки народної творчості, усні та письмові вправи, поступово їх ускладнюючи.

К. Ушинський вважав бесіди з учнями важливим засобом розвитку їхнього мовлення і мислення. У навчанні грамоти (читання) обстоював звуковий (аналітико-синте-тичний) метод. Він обґрунтував основні компоненти учіння (діяльності учня): сприймання навчального матеріалу, розуміння, запам'ятовування, відтворення, закріплення.

Джон Дьюї (1859-1952)

Дидактична концепція американського філософа і педагога Дж. Дьюї істотно вплинула на становлення світової педагогіки. Вона основана на прагматизмі, що набув форми інструменталізму. Ця філософія не визнає класичного критерію істини, за яким істина є відповідністю наших думок дійсності, що не залежить від нас. Прагматизм за істинне (дійсне) визнає те, що корисно, відсуває на другий план наукове пізнання, а з ним також істину, не обтяжену характеристикою корисності.

Дж. Дьюї стверджував, що дитина пізнає нове не заради знань, як вважали попередники, а заради діяльності, вона цікавиться саме тим, що може зробити сама. Він вперше поєднав пізнання і діяльність. Крім цього, як прихильник природничо-наукового емпіризму, він визначив місце пізнання і діяльності у розв'язанні повсякденних дитячих проблем. Процес розв'язання, що спирається на метод експерименту, має забезпечувати успішне відкриття учнями нових істин, що відбувається ступенево:

1) відчуття проблеми (утруднення);

2) її виявлення і визначення;

3) пошук можливого розв'язання;

4) виявлення шляхом умовиводів наслідків із імовірного розв'язання;

5) подальші спостереження й експерименти, що дають змогу зробити висновок, у якому міститься позитивне чи негативне судження.

Ці етапи мислення, іноді з деякими модифікаціями, почали називати ступенями і відповідно до них будувати шкільні уроки. Деякі вчителі намагалися застосовувати їх механічно на всіх уроках, не помічаючи, що вони в такий спосіб формалізують процес навчання.

В основі експериментального методу Дж. Дьюї - розвиток індивідуальної ініціативи учня. Він вважав, що педагог повинен допомагати пізнавати тільки те, що спонтанно зацікавило дитину, а не пропонувати вивчати щось інше. Учень має у процесі самостійного дослідження відкривати для себе властивості і закономірності предметів і явищ, а педагог може тільки відповідати на його запитання, якщо такі з'являться. Дж. Дьюї був прихильником думки, що пізнавальної активності, зацікавленості дитини достатньо для повноцінного інтелектуального розвитку та освіти. Навчання слід здійснювати насамперед як трудову та ігрову діяльність, як процес дослідження проблемного середовища, знаходження відповідей на суперечливі питання. Основними умовами успішності навчання, на думку Дж. Дьюї, є: проблематизація змісту навчального матеріалу, навчальна активність учня, зв'язок навчання з життям школяра, грою і працею.

Григорій Ващенко (1878-1967)

Г. Ващенко класифікує методи навчання, спираючись на два істотні елементи, які передбачає техніка навчального процесу: певні логічні способи мислення і певну, організовану переважно учителем систему подразнень або суто технічних засобів навчальної роботи. На його думку, класифікація методів навчання має бути адекватною класифікації методів науки. Це означає, що методи навчання необхідно аналізувати з позицій тих самих процесів мислення, що характеризують відповідні методи науки. Наприклад, група методів, що характеризують інтелектуальні процеси в навчальній роботі (індуктивний, дедуктивний, аналітичний, синтетичний і ін.) фактично збігається (в назвах) з методами наукового дослідження (індукція, дедукція, аналіз, синтез та ін.). Звичайно, ототожнювати наукову і навчальну працю не слід. Водночас не можна заперечувати подібності між ними, тим більше протиставляти їх.

Основне завдання розумового виховання, на думку Г. Ващенка, полягає у розвитку інтелектуальних здібностей молоді: спостережливості, пам'яті, творчої уяви, логічного мислення. Він сформулював вісім принципів навчання, які забезпечують досягнення завдань розумового виховання: наукового навчання; систематичності; виховного навчання; зв'язку навчання з життям; приро-довідповідності; індивідуалізації; активності; наочності. Кожен з них охоплює по кілька правил навчання, які конкретизують принципи, формулюючи конкретні вимоги, наприклад "учи активно!".

Великого значення він надавав зв'язкам логічних операцій: аналізу і синтезу, індукції, дедукції, аналогії - як синтетичним способам розвитку мислення учнів.

Г. Ващенко зазначав, що ефективність застосовуваних методів навчання прямо залежить від міри усвідомлення вчителем і учнями цілей навчання й виховання.

Петро Гальперін (1902-1988)

Дидактична модель російського психолога і педагога П. Гальперіна ґрунтується на теорії поетапного формування розумової діяльності. Він вважав, що будь-яка нова розумова дія, наприклад уява, розуміння, мислення, настає після відповідної зовнішньої діяльності. Цей процес відбувається в кілька етапів, що зумовлюють перехід від зовнішньої діяльності до внутрішньої - психологічної: створення орієнтовної основи дії, формування її в матеріальній площині, у площині зовнішньої та внутрішньої мови. Ефективним є тільки таке навчання, яке враховує всі етапи. Воно ґрунтується не на виявленні та розвитку успадкованих здібностей особистості, а на оволодінні нею видами і способами пізнавальної діяльності, які дають змогу особистості стати членом суспільства.

В учнівській діяльності П. Гальперін виокремлював орієнтувальний, виконавчий і контрольний елементи. Орієнтувальний елемент стосується використання учнями об'єктивних умов, необхідних для виконання визначеної діяльності. Виконавчий елемент зводиться до послідовності етапів перетворення об'єкта діяльності, а контрольний - зіставлення результатів діяльності з відповідними зразками, а при виявленні розбіжностей - відповідного коригування орієнтованої і виконавчої складових цієї діяльності. Уся діяльність не є самоціллю, а зумовлена певним мотивом. Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Інакше кажучи, діяльність - це процес розв'язання завдання, спричинений бажанням досягти мети, що можна забезпечити за допомогою цього процесу. До того ж важливим є етап формування відповідної мотивації в учнів.

П. Гальперін експериментально обґрунтував теорію мовної свідомості, уваги, розробив принципи диференціальної діагностики, розумового розвитку дитини з наступною корекцією як способом подолання педагогічної занедбаності. Адекватним методом дослідження психіки як орієнтовної діяльності він вважав формувальний експеримент.

Василь Сухомлинський (1918-1970)

Українському педагогові В. Сухомлинському вдалося створити ініціативний колектив однодумців, які у своїй діяльності прагнули реалізувати ідеї всебічного виховання дітей.

Основою всіх педагогічних завдань В. Сухомлинсь-кого є принцип гуманізму. Він на практиці застосував систему оригінальних методів, прийомів, форм навчання та виховання школярів з метою розвитку їхніх творчих, інтелектуальних та фізичних здібностей (уроки мислення, організація атмосфери постійної творчості, розумна роль оцінки, психолого-педагогічний семінар тощо). Принциповою умовою результативності різних форм впливу на особистість педагог вважав пробудження в дитини "почуття подиву і радості відкриття".

Цінним здобутком В. Сухомлинського є розроблення теорії і методики виховання дітей шестирічного віку, системи навчання читати і писати на основі емоційно-естетичного сприйняття навколишнього світу в умовах активної мисленнєвої діяльності.

В. Сухомлинський розробив цілісну педагогічну систему, в основі якої - реалізація антропологічного підходу, принципу гармонізації гуманістично орієнтованих форм, засобів і методів педагогічної діяльності, її суб'єктного характеру, визнання особистості учня найвищою цінністю в процесі виховання та освіти. Він характеризував освіту та виховання як процеси реалізації органічно властивих дитині успадкованих властивостей, спонтанних реакцій та імпульсів.