23263_176596843

используемых подходов и методов предполагает более широкое вовлечение психических образований.

7.Принцип активного привлечения ближайшего окружения к участию в коррекционной работе.

Суть данного принципа определяется ролью близких индивиду лиц в его психическом и личностном становлении. Принцип предполагает максимальный учет при организации коррекционно-развивающей работы социальной ситуации развития индивида, нуждающегося в психологической помощи. Значение социальной ситуации развития для успешной коррекционно-развивающей работы определяется ролью ее компонентов в оформлении зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), что обусловлено развитием индивида в системе социальных отношений и вместе с ними. Поэтому справедливо считается, что объектом развития является не изолированный индивид (или ребенок), а целостная система социальных отношений. Структура социальной ситуации развития описывается элементами:

1) система отношений ребенка с близкими взрослыми;

2) особенности межличностных отношений и общения;

3) формы совместной деятельности; способы осуществления.

8.Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

Указанный принцип определяет необходимость опоры на более развитые

психические процессы и качества или свойства личности и использование активизирующих методов коррекции и развития интеллектуального, перцептивного и эмоционального развития.

Например: недоразвитость произвольности психических процессов не отрицает того, что их произвольность формируется на основе непроизвольных.

9. Принцип программированного обучения.

Он предполагает разработку для индивида программ действий и упражнений, состоящих из последовательных операций, выполнение которых, изначально совместно с психологом, а позже – самостоятельно, ведет к формированию у него нужных умений и навыков.

10. Принцип возрастания сложности.

Принцип предусматривает соответствие каждого предлагаемого задания перехода от простого к сложному. При его реализации обязательно выполнение ряда требований:

а) формальная трудность материала должна отвечать психологической сложности; б) содержание заданий должно поддерживать и стимулировать интерес к коррекционно-развивающей работе и способствовать формированию радости от

преодоления сложностей.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

Этот принцип основан на том, что переход к новому материалу допускается только при условии относительной сформированности того или иного умения. Согласно принципу учета объема и степени разнообразия материала внесение изменений и дополнений в материал и увеличение его объема должно быть постепенным.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

Данный принцип требует, чтобы содержание и форма рекомендуемых заданий создавали благоприятный эмоциональный фон и вызывали положительные эмоции.

Главное правило, диктуемое принципом – любое коррекционно-развивающее занятие должно завершаться на положительном эмоциональном настрое.

В целом коррекционная деятельность психолога образования определяется выше указанными принципами. Н.Я. Семаго и М.М. Семаго выражают некоторую неудовлетворенность приведенными принципиальными основаниями и предлагают их несколько осовременить, придав, таким образом, коррекционной работе качественно иную направленность. Эти авторы предлагают, прежде всего, отказаться от стратегии, применяемой многими психологами, заключающейся в организации коррекционной работы с ребенком с отклоняющимся развитием, «снизу вверх». По мнению этих специалистов, она является малоэффективной, хотя многие отдают предпочтение именно ей по причине «якобы основания коррекционной работы на сильных сторонах психики ребенка». Такая стратегия не ориентирована на «зону ближайшего развития» нуждающегося в психологической помощи ребенка, и сводит всю коррекцию к симптоматическому типу, предполагая применение упражнений и тренировок того, что по сути уже есть у ребенка, с небольшими усложнениями. Это растягивает во времени сам коррекционный процесс, и замедляет психическое развитие и так отстающего в нем ребенка. Только позиция «сверху вниз» предполагает активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Таким образом, коррекционная работа, проводимая в таком ключе, предусматривает: «целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований» (Семаго Н.Я. и Семаго М.М., 2001) и отводит обучению ведущую роль, делая его приоритетным при оказании психологической помощи. Данный взгляд на организацию коррекционной помощи требует от ребенка активности, что само по себе ценно.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго настаивают на применении в качестве основы для разработки и реализации коррекционных программ принципа «нормативности», задающего эталон развития на данном возрастном этапе, и устанавливающего механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Эти авторы предлагают не только системно выстраивать работу по оказанию психологической помощи, органично сочетая профилактические, коррекционные и развивающие мероприятия, но принимать в расчет при ее организации системность развития психики. Естественно, что такая коррекция должна базироваться исключительно на результатах психологического исследования, выявляющего системы причинноследственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сложившейся на данном возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы. Кроме того, они настаивают на такой организации коррекционной помощи, при котором нет, отдаленного от самого ребенка, центрирования на каких-то будущих задачах и целях развития ребенка, без учета предыдущей истории развития ребенка; на работе, которая ориентирована на преодоление вторичных и последующих отклонениях развития, и игнорирующая «ядерный», ведущий дефект развития ребенка, не принимающей во внимание последовательность возникновения отклонений в развитии и в результате, «скатывающаяся» на уровень симптоматической коррекции (формирование памяти, мышления, развития внимания, речи и прочих). Это, свидетельствует не о том,

что специалисты выбирают неверный путь, а указывает на непонимание ими важного принципа, определенного на основе позиций Д.Б. Эльконина, на неправильную реализацию предписаний, вытекающих из него: «коррекционной мишенью специалистов должно стать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений, … целенаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О.А .Карабанова, 1997).

По мнению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, «коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности, имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития». Это дает возможность определить тот возрастной момент, после которого отметилось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Благодаря этому появляется возможность построить коррекционную программу «с нужного места». Зная взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих развития можно обеспечить оптимальную последовательность включения тех или других развивающих и коррекционных воздействий (2001). Реализация данного принципа предусматривает и последовательное включение различных специалистов в сопровождение ребенка. Для этого в каждом конкретном случае нужно учитывать причину отклоняющегося развития и всех сопутствующих факторов, активизирующих ответ психики, вызывающий отклонение от нормативного развития, на первопричину. Очевидно, что выраженность органической составляющей, требует подключения в систему коррекционной работы врача-невролога или психиатра. При проявлении признаков атипичного развития, отягощающего общую картину развития, актуальной становится роль нейропсихолога, и методов психокоррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Сложная социальная ситуация развития принуждает задействовать социального педагога и психотерапевта.

Помимо указанных замечаний и дополнений, следует отметить, что современная коррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии не мыслится без учета

«принципа замещающего онтогенеза (развития)», сформулированного А.В.

Семенович. Он применяется как основа интегративной коррекционной работы. При его реализации обязателен учет психологических характеристик:

«выявленный актуальный уровень двигательного, когнитивного, аффективного

иэмоционально-личностного развития ребенка;

общие законы и закономерности нормативного развития, в том числе законы и этапы развития двигательных актов и овладения пространственными представлениями, закономерностями аффективного развития;

последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операционально-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер;

ведущий тип мотивации деятельности;

поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П.Я Гальперина».

Выше приведенные уточнения, сделанные по принципиальным позициям организации и проведения коррекционной работы, были бы не полными, если не заметить, что действенная современная коррекция невозможна без четкого определения ее параметров. Уже упомянутые авторы относят к ним:

-форму проведения коррекционной работы (групповую и индивидуальную);

-продолжительность и режим занятий;

-подбор и комплектацию групп.

Выбор формы работы определяется профилем или структурой развития базовых составляющих, возрастом участником и выраженностью у них эмоциональных проблем.

Индивидуальная форма работы рекомендуется с детьми с грубыми вариантами парциальной несформированности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженны развитием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузноповрежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного, так и аффективно-неустойчивого типа., а также в случаях несовпадения ребенка по темпу деятельности с группой.

При организации групповой коррекционной работы наполняемость групп должна быть обоснована в каждом случае.

Вполне оправданной и действенной мерой при осуществлении коррекционной работы с проблемным ребенком может быть привлечение в эту работу членов семьи ребенка, воспитателей детского сада, педагогов, других специалистов. Более этим лицам может делегироваться выполнение основных коррекционных воздействий. Поэтому к ним должны предъявляться достаточно жесткие требования в отношении понимания ими сути работы, наличия у них способностей и возможностей выполнять ее, заинтересованность в ее результатах. Роль психолога при этом сводится к обучению данных лиц, их консультированию, подготовке для этих людей подробного описания занятий (цели, последовательность, режимные моменты, способы выполнения и прочее), а также обязательного контроля за динамикой изменения состояния ребенка.

4. Условия, требования и модели оказания психологической помощи.

К условиям, определяющим эффективность коррекционно-развивающей работы, относят:

1)психологическую обоснованность коррекционно-развивающего воздействия;

2)правильную, объективную, комплексную оценку результатов по ходу и итогам коррекционно-развивающей работы;

3)направленность психологических воздействий на качественное преобразование различных функций, на развитие способностей и новых психических и личностных свойств индивида.

Продуктивность коррекционно-развивающей работы обеспечивается правильным формированием программы коррекционно-развивающих воздействий. Создаваемая программа должна отвечать принципиальным основаниям, которые определяются избранным психологом подходом в организации и оказании психологической помощи, а также подчиняться ряду требований, которые предусматривают:

1)четкое формулирование целей коррекционно-развивающего воздействия;

2)определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционно-развивающей

работы;

3)выбор стратегии и тактики проведения коррекционно-развивающей работы;

4)четкое обоснование формы организации коррекционно-развивающей работы (индивидуальная, групповая, смешанная);

5)отбор методик и техник коррекционной работы;

6)определение времени, необходимого для реализации всей коррекционноразвивающей программы;

7)определение частоты необходимых встреч (ежедневно, 1-2 раза в неделю, раз в неделю, 1 раз в две недели);

8)планирование длительности каждого коррекционного занятия в соответствии с этапом коррекционной работы и возрастными особенностями индивида, которому оказывается психологическая помощь (при организации коррекционно-развивающей работы с ребенком следует опираться на рекомендации, разработанные в рамках возрастной и педагогической психологии). Продолжительность занятий в соответствии с этапом коррекционно-развивающей работы описывается следующими временными рамками: на начальных этапах коррекционно-развивающей работы оптимальная продолжительность занятий с ребенком – 10 – 15 минут, на завершающем этапе она может достигать 1,5-2-х часов;

9)точное определение содержания каждого коррекционного занятия;

10)определение круга лиц, которые оказывают или способны оказывать влияние на индивида, с которым организуется коррекционно-развивающая работа, а также степени их участия в коррекционно-развивающей работе. Традиционно к числу этих лиц относят: членов семьи (родителей, супругов, детей, бабушек и дедушек и других родственников, особенно проживающих совместно с интересующим лицом), коллег по работе, педагогов, узких специалистов – медиков, наркологов, социальных работников, работников милиции

ипрочих.

11)Осуществление контроля за динамикой коррекционно-развивающей работы, возможность внесения дополнений и изменений в программу;

12)Подготовка материалов и оборудования, требуемых для реализации целей программы;

13)Завершение коррекционно-развивающих мероприятий должно осуществляться через составление психологического или психолого-педагогического заключения о целях, задачах и результатах реализованной коррекционно-развивающей программы с оценкой ее итогов.

Для обеспечения качества при составлении коррекционно-развивающей программы психологу следует придерживаться определенной коррекционной модели. Принято различать три типа моделей коррекции:

1. Общая модель коррекции – описывает систему условий оптимального возрастного развития личности в целом. Такая модель предполагает:

- формирование, расширение, углубление и уточнение представлений об окружающем мире, людях, общественных событиях, связях и отношениях между ними;

-применение разных видов деятельности для развития психических процессов и их свойств (произвольного внимания, анализирующего восприятия, мыслительных процессов, речи и памяти), а также свойств и качеств личности, расширения способностей

ивозможностей личности;

-соблюдение щадящего, охранительного режима, учитывающего состояние здоровья (что особенно важно для лиц, переживающих постстрессовый период или находящихся в неблагоприятных условиях, пагубно сказывающихся на их самочувствии и развитии);

Требование, касающееся соблюдения охранительного, щадящего режима, предусматривает следование условиям:

а) оптимальное распределение нагрузки: - в ходе занятия;

-в течение дня;

-в течение недели;

б) контроль и учет за состоянием индивида в процессе оказания ему психологической помощи.

2.Типовая модель коррекции – описывается направленностью всех действий психолога на овладение индивидом различными операциями, действиями, умениями и навыками.

3.Индивидуальная модель коррекции – в обязательном порядке предусматривает выполнение психологом подготовительных операций, предваряющих саму коррекционную работу:

а) определение индивидуальных особенностей психического и личностного развития индивида, его интересов, обучаемости и тревожащих проблем;

б) выявление сформированности ведущего вида деятельности; в) установление особенностей функционирования мышления и организации

поведения на основе мышления; г) изучение уровня развития различных действий;

д) составление программы индивидуального развития с опорой: - на более сформированные стороны психики и личности;

- на особенности функционирования ведущей системы функционирования психики, которая выступает в качестве основы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Таким образом, организация коррекционной и развивающей работы достаточно сложная задача, которая требует учета огромного количества принципов, правил, рекомендаций, результатов психологического обследования ребенка, в совокупности обеспечивающих ее эффективность.

Литература:

1.Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 383 с.

2.Бурменская, Г.В Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей // Г.В. Бурменская [и др.]. – М.: МГУ, 1990. – 360 с.

3.Вачков И.В. Групповые методы работы в работе школьного психолога. –

М.: Ось-89, 2002.

4.Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4,5 / Л.С. Выготский // Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983, 1984.

5.Истратова О.Н. Справочник психолога-консультанта организации / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 638 с.

6.Кузнецова, И.В. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционноразвивающей работы в школе: Пособие для адм. шк., педагогов и шк. психологов. Кн.1 // И.В. Кузнецова [и др.]. – М.: НМЦ ДАРим. Л.С. Выготского;Образовательный цент «Педагогический поиск». – 1997. – 258 с.

7.Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта "Исследование развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов". /Авт.-сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. - М.: АРКТИ, 2001. - 32 с. (Библиотека психолога - практика).

8.Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 512 с.

9.Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учебное пособие. - М.: Высш. Школа, 1981. - 175 с.

10.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. - М.:АРКТИ, 2001. - 208 с.: ил.

11.Семаго М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: метод. пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго; под общ. ред. М.М. Семаго. – 2-

еизд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 288 с. – (Библиотека психолога образования).

12.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.: ил.

13.Шипицина, Л.М. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации // Л.М. Шипицина. – СПб: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. – 280 с.

Литература [17, с.407 - 457], [24, с. 122 - 126], [27, с. 164 - 186].

Тема 4.2 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ.

1. Типы коррекционных программ и особенности их применения.

Традиционно психологами-практиками при организации и осуществлении коррекционно-развивающей работы применяется один из двух типов коррекционных программ: стандартизированная или свободная.

Стандартизированная коррекционная программа заготавливается заранее, проходит тщательную многократную проверку. Она предполагает четкое обозначение этапов, определение материалов и требований, объема и содержания рекомендуемых заданий, которые содействуют реализации поставленных целей. Работа по этой программе предусматривает адекватный и точный подбор индивида, имеющего такие проблемы и

обладающего такими особенностями, которые бы полностью соответствовали сущности данной программы. Чаще всего стандартизированная программа используется при организации групповой работы.

Свободная коррекционная программа основана на учете индивидуальных особенностях индивида, подвергаемого психологическому воздействию, и предполагает самостоятельную разработку психологом системы коррекционно-развивающих мероприятий в соответствии с возможностями лица, которому будет оказываться психологическая помощь. Свободная коррекционная программа характеризуется тем, что психолог сам:

-формулирует цели и задачи этапов коррекционно-развивающей работы;

-определяет частоту и содержание встреч с клиентом;

-разрабатывает критерии оценки результатов совместной с индивидом деятельности, достижений клиента и возможностей перехода к следующему этапу работы.

Любая коррекционно-развивающая работа представляет собой целый комплекс мероприятий, представленный четырьмя основными блоками:

1. Диагностический блок – ориентирован на определение сущности проблемы клиента, оценки его ресурсов и потенций по преодолению проблемы и ее последствий, установление объема требуемой помощи и формы ее оказания.

2. Установочный блок – направлен на выполнение ряда подготовительных мероприятий, предваряющий собственно коррекционно-развивающую работу. Он включает необходимое оснащение помещения, подготовку рабочих мест для психолога и клиента, выбор и подготовку требуемого оборудования и материалов.

3. Коррекционно-развивающий блок – предусматривает непосредственную реализацию определенных программой задач в ходе совместной работы психолога и клиента.

4. Блок оценки эффективности коррекционно-развивающих воздействий – направлен на определение степени действенности выбранной или разработанной коррекционно-развивающей программы для данного клиента (или категории клиентов). Аттестация действенности обеспечивается проведением психологической диагностики, в ходе которой оценивается:

-зона актуального развития индивида и сопоставляется с уровнем ее развития, выявленным накануне получения им психологической помощи;

-степень расширения зоны ближайшего развития;

-изменение потенций и ресурсов клиента после прохождения курса коррекционноразвивающей работы;

-способность клиента справляться с тревожившей его проблемой и преодолевать

еепоследствия.

Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе (А.Р. Лурия). Задачи, решаемые программой, ограничения. Методы, используемые в

коррекционных программах, основанных на нейропсихологическом подходе: методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы по восстановлению контактов с собственным телом, и когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения знаний и развитие ВПФ. Интеграционный подход в реализации методологии.

Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование базовых составляющих психического развития ребенка (произвольности психической активности и пространственных представлений). Два варианта реализации данных программ: развивающий и коррекционный. Категории детей, для которых рекомендован этот тип программ. Формирование произвольной регуляции (Программа ФПР). Противопоказания к использованию программы ФПР. Формирование пространственных представлений (Программа ФПП)

Система развивающее-коррекционной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания. Решаемые задачи.

Символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия) Эффективность метода, возрастные показания и ограничения.

Литература [17, с.407 - 457], [24, с. 127 - 154], [27, с. 164 - 186].

СЕМИНАРСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ