23263_176596843

слухового нерва;		использование	плейера	и	другие
повреждение		неблагоприятные	воздействия		на
воспринимающего	аппарата (центрального	принимающий	отдел	слухового
отдела анализатора);		анализатора);
повреждение	корковых отделов	незначительные		повреждения
мозга, отвечающих за звуковосприятие –		функций головного мозга		вследствие
корковая глухота (анализ, синтез и		энцефалита, черепно-мозговой			травмы
понимание услышанного)		(ЧМТ);

Способы диагностики слухового анализатора: аудиометрия, импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), электрокорковая аудиометрия (исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов)

До 3-х лет:						После 3-х лет:
Метод	рефлекторной		реакции	на		Игровая аудиметрия – с помощью
звук (моргание, замирание, плач, пауза в					аудиометра,		подающего простые			сигналы
игре с игрушками, поднятие глаз,					(тоны), изменяемые по частоте и силе звука,
оглядывание и прочие реакции на источник					определяется			способность	воспринимать
звука), меняя громкость и тональность					звуки и информировать об этом аудиолога.
звука осуществляется		наблюдение		за		Различают			аудиометрию:
реакциями ребенка.					аудиометрию раннего возраста, тональную,
					речевую, детскую.
Классификации лиц с недостатками слуховой функции:
			Понижение			слуха		Вид школы
Психолого-			(дБ)
педагогическая
классификация	детей	с
			35-40					Нормальная		школа
нарушениями слуха								без слуховых аппаратов
			40-60					Нормальная школа с
								употреблением		слуховых
								аппаратов
			60-90					Школа		для
								слабослышащих		с
								употреблением		слуховых
								аппаратов
			Свыше 90					Школа для глухих

Классификация нарушений восприятия речи:

Расстояние,		с	Расстояние,		с	Потеря	слуха
которого			которого			(дБ)
воспринимается			воспринимается
разговорная речь			шепотная речь
Норма			Норма			До 35
4-5			0,5-0,8			35
2-4			0,25-0,5			35-45
1-2			0,25-0,5			45-50
0,25-1			У	ушной		50-60
			раковины
У	ушной		Не слышит			65
раковины

Классификация Р.М. Боскис основана на учении Л.С. Выготского о первичной и вторичной структуре дефекта

Положения, составившие основу классификации:

1.Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого.

2.Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него – в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

3.У ребенка нарушения слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений (нарушение развития мышления, речи, познавательной деятельности).

Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможностей использования остаточного слуха.

Психолого-педагогическая классификация лиц с нарушениями слуха Р.М. Боскис:

Виды лиц с нарушениями

слуха

глухие слабослышащие

ранооглохшие позднооглохшие

Особенности проявления вторичных нарушений у детей, страдающих нарушениями слуха:

►Недостатки произношения;

►Ограниченный запас слов;

►Недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;

►недостаточное понимание и неправильное употребление слов;

►Недостатки грамматического строя речи:

*неправильное построение предложения; *неправильное согласование предложения;

►Ограниченное понимание устной речи;

►Ограниченное понимание читаемого текста.

Речь слабослышащих квалифицируется не как недостаточность, а как замедленное поступательное развитие речи, подчиненное особым закономерностям.

Уровень речевого развития слабослышащих к периоду школьного обучения может соответствовать: от наличия зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостатками.

Оказание помощи лицам с нарушениями слуха

►Применение средств компенсации нарушенного слуха - слуховых аппаратов;

►Обучение дактильному алфавиту;

►Полисенсорный подход в процессе обучения: развитие навыков чтения с губ; специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений, работа по развитию и использованию остаточного слуха;

►Своеобразие организации обучения в связи с психическими особенностями слабослышащих:

1. Овладение письмом и чтением как полноценными средствами освоения

языка;

2.Применение наглядных средств не как иллюстрации учебного материала, а как средства, раскрывающего его содержание;

3.Приобщение к труду как средству компенсации нарушения (особое внимание уделяется выделению и осознанию цели деятельности из-за замедления операций анализа и синтеза, абстрагирования; дифференциации личных и деловых отношений из-за крайности в оценке межличностных отношений и прочие).

Профессиональные ограничения для лиц с нарушениями зрения:

Не рекомендуется				Рекомендуется
	производства	с акустической			профессии, соответствующие
сигнализацией опасности;				уровню образования конкретного человека
	производства,	требующие		с нарушениями слуха
деятельности на высоте;
	производства	в условиях
постоянного	речевого	контакта	с
окружающими

Виды нарушений зрения:

Слепота:

Врожденная слепота (повреждения или заболевания плода во внутриутробный период, наследственная передача дефектов зрения);

Приобретенная слепота (заболевания органов зрения – сетчатки, роговицы, заболеваний ЦНС (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнения после заболеваний (корь, грипп, скарлатина), травм мозга (ранения головы, ушибы) или глаз;

Ослабленность зрения:

Прогрессирующие нарушения зрительного анализатора – при прогрессирующих зрительных дефектов под влиянием патологического процесса;

Непрогрессирующие – причины: врожденные пороки (астигматизм и катаракта), последствия некоторых заболеваний и глазных операций.

Категории детей с нарушениями зрения в соответствии с временем наступлением зрительного дефекта:

Категории

незрячих

слепорожденные	раноослепшие	лишившиеся
		зрения после
		3-х лет

Вторичные и последующие нарушения при потере зрения:

Отсутствие визуальной ориентировки существенно сказывается на двигательной сфере, на формировании социального опыта;

Своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера, чувственного опыта;

Трудности в учении, игре, овладении профессиональной деятельностью;

Бытовые проблемы в более старшем возрасте, вызывающие сложные переживания и негативные реакции;

У слепорожденных развитие ВПФ протекает нормально, но нарушение взаимодействия интеллектуальных и чувственных функций опосредует своеобразие мыслительной деятельности;

Чем позже потеряно зрение, тем большим объемом зрительных представлений обладает ребенок, которые можно воссоздать за счет словесных описаний;

Ограниченность зрительного восприятия и впечатлений, качественное своеобразие представлений;

Неспособность создавать сложные синтетические образы, отражающие окружающую действительность из-за нарушенного бинокулярного зрения и цветоощущения;

Затруднения ориентировки в окружающей обстановке, ситуации…

Тема лекции 3.1: Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в

развитии (принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения

психологического обследования.

1.Особенности построения исследования в специальной психологии. Типовые предметы исследования.

2.Понятие психологической диагностики в СП. Принципы диагностической работы.

3.Правила и формы диагностики.

4.Особенности применения психодиагностических методов при оценке состояния ребенка.

5.Этапы психологического обследования и их характеристика.

Исследование в специальной психологии может быть охарактеризовано как многоступенчатый процесс, предполагающий принятие ключевых решений на разных этапах. Исследование начинается с разработки гипотез на основании теории и предыдущих результатов и с определения общего подхода к исследованию. Далее следует выбор или разработка единиц измерения собираемых данных, идентификация совокупности, которую следует изучить, и выработка плана выборки из совокупности. В плане и процедурах исследования должен быть найден баланс между практическими сторонами проводимой работы и адекватностью исследования, с тем, чтобы оно соответствовало изучаемой гипотезе. Финальная стадия состоит из сбора и анализа данных, а также интерпретации результатов с привязкой их к теории и ранее обнаруженным фактам. В этом непрерывном процессе открытия и интерпретации на основе исследования могут затем использоваться для выработки вопросов будущего исследования и стимулирования дальнейших изысканий.

Теория и предыдущее исследование
↑	↓

Выводы/		Исследуемая
Интерпретация		проблема
↑		↓
Сбор данных/		Гипотезы/
Результаты		прогнозы
↑		↓
План исследования←	←	Методы измерения
Типовые предметы исследования.

1.Характер и распределение детских расстройств – отражает то, как определяются и диагностируются детские расстройства, как они проявляются в различном возрасте и в разных условиях, паттерн симптомов, базовых уровней для различных проблем и их естественного развития с течением времени. Как правило, подобные вопросы интересуют при выявлении возникновения, превалирования и совместного проявления детских расстройств и компетенций в клинических и социальных выборках..

Уровни инцидентности (возникновения) – указывают на то, насколько часто в течение конкретного периода времени появляются новые случаи расстройства.

Уровни превалирования (распространения) - это все случаи как новые, так и ранее существовавшие, которые наблюдаются в течение конкретного периода времени. В качестве временного отрезка может приниматься любой период времени: от 6-ти месяцев до всей жизни. Последний показывает, страдали ли дети из выборки данным расстройством или отклонением ранее.

Знание об опасности возникновения и проявления индивидуальных расстройств в течение жизни помогает понять характер расстройства и использовать это понимание как основу для профилактики и лечения. Например, одни дети (в 40% случаев) могут демонстрировать симптомы того или иного отклонения, но в действительности страдать от него могут только 10% детей из данной выборки. Кроме того, как показывают результаты исследований, учителя высказываются о проявлении тех или иных симптомов

у6 – 20 % детей, а родители свидетельствуют, о их наличии у 20 – 40 % детей (Costello & Angold, 1995).Трудность выявления частоты проявления отклонений в детской популяции связан еще с тем, что дети сами не способны высказывать жалобы, а их некритичность и недостаток знаний и опыта, как та или иная функция развита у других детей не позволяют им делать соответствующих заключений. Поэтому о большом количестве случаев судить нет возможности. В связи с этим недопустимо делать заключения о том, что количество обращений за помощью равно количествам всех случаев отклоняющегося развития.

Экспериментально установлено: уровень проявления детских симптомов и расстройств/отклонений меняются в зависимости от демографических и ситуативных факторов, таких как социоэкономический статус, супружеский статус родителей, возраст и пол ребенка и т.д. Соответственно эти переменные должны быть прияты во внимание, оценены и проконтролированы.

2.Корреляты, риски и причины. Большинство исследований в специальной психологии нацелены на установление связи между указанными переменными и особенностями детских отклонений развития. Поскольку подавляющее количество детских отклонений являются результатом множественных переменных разного типа, взаимодействующих друг с другом во времени, ответы на эти вопросы редко бывают однозначными.

Коррелируемые переменные связаны между собой в определенный момент времени и нет какого-либо явного доказательства, что одна предшествует другой. Порою остается неизвестно, какая из переменных выступает первопричиной (плохое психологическое самочувствие выступает причиной пониженной социальной активности или, напротив, второе опосредует не благоприятность самочувствия).

Исследование факторов риска и защиты часто требует, чтобы были изучены большие выборки детей и чтобы множественные области функционирования детей (физического, интеллектуального и психосоциального) оценивались на протяжении длительных периодов времени. Это необходимо, поскольку фактически отклонение наблюдается только у небольшого процента детей, которым оно может грозить; заранее неизвестно какие области функционирования детей могут быть затронуты и каким образом; точно так же заранее неизвестны моменты развития, в которые может возникнуть и проявить себя отклонения, могут ли заявлять о себе его симптомы повторно, после специальной коррекционной работы. Иногда последствия подверженности какомулибо фактору риска в период младенчества или раннего детства могут остаться незамеченными до наступления подросткового или юношеского возраста. Возможно, порой приходится иметь дело с отложенными или спящими эффектами, что усложняет изучение факторов риска и защиты, поскольку для выявления отложенных эффектов требуется наблюдение за детьми на протяжении многих лет.

Одним из видов переменных выступают причины. Они могут действовать непосредственно или через другие переменные на появление интересующего исхода (отклонения). Вопросы, касающиеся причин, сложны, поскольку то, что квалифицируется как причина, будет меняться в зависимости от интересующих переменных и от того, насколько далеко в прошлое может быть прослежена причинная цепочка. Детерминанты расстройств детства редко включают простые парные причинно-следственные связи (Kazdin & Kagan, 1994). Поскольку детские расстройства и отклонения почти всегда являются следствием многих причин, задача исследователей – идентифицировать относительное влияние каждого из этих факторов и определить, как они комбинируют или взаимодействую во времени, приводя к определенному исходу.

5. Переменные-модераторы и медиаторы.

Факторы, которые влияют на направление или силу связи между интересующими переменными, называют переменными-модераторами (умеряющими). Связь между двумя переменными зависит от переменных-модераторов: пол, возраст, социальноэкономический статус, этническая принадлежность или семейные характеристики ребенка, или является их функцией. Не всегда все переменные-модераторы могут оказывать влияние, часто в их качестве выступает одна, к примеру, пол, или возраст.

Процесс, механизм или средство, путем которого переменная приводит к определенному исходу, называют переменной-медиатором (опосредующие). Они описывают происходящее на психологическом или нейробиологическом уровне, с целью объяснения того, как одна переменная проистекает из другой. В исследовании Дж. Снайдер (Snyder, 1991) установил, что в дни, когда матери 4-5-летних детей находились в плохом настроении и часто конфликтовали, они чаще негативно реагировалим на плохое поведение ребенка во время конфликтов с ним. В свою очередь, использование матерью этого вида наказания было связано с возрастанием поведенческих проблем ребенка в те

же самые дни. Эти данные указывают на то, что связь между материнским дистрессом и проблемами поведения ребенка частично опосредуется дисциплинарными приемами, используемыми матерями в те дни, когда они испытывали дистресс.

Негативное настроение матери и частые конфликты

↓

Используемое матерью наказание

Переменные-медиаторы: вид наказания, применяемый матерями в дни, когда они испытывают дистресс, опосредует связь между материнским дистрессом и поведенческими проблемами ребенка.

↓

Поведенческие проблемы ребенка

6.Исход. Многие проблемы детства идут на убыль или исчезают, когда дети взрослеют, но всегда необходимо знать, приблизительно в каком возрасте можно ожидать подобных улучшений. Аналогичным образом, значимо владеть определенной информацией относительно того, могут ли возникнуть другие проблемы, на фоне имеющихся, скажем, выработается ли у ребенка низкое мнение о себе из-за ночного недержания мочи, из-за такого отклонения, как нарушения координации движений и недостаточная подвижность отдельных частей тела при детском церебральном параличе; явятся ли поведенческие расстройства серьезным препятствием к тому, чтобы строить нормальные, полноценные отношения с другими людьми и иметь возможность вести обычную жизнь, предусматривающую создание семьи трудовую занятость в период взрослости.

7.Вмешательства. Предполагает оценку и установление насколько одни методы лечения и профилактики детских проблем являются более эффективными, чем другие. Вопросы лечения и профилактики касаются оценки непосредственных и долговременных эффектов психологических, средовых и биологических методов лечения; сравнения относительной эффективности различных форм и комбинаций лечения; установления причин того, почему конкретное лечение является более действенным. Они также касаются идентификации факторов, которые влияют на обращение за помощью и коррекционный процесс, понимание того, как вспомогательные процессы психологической помощи, например, отношения психолог-клиент, влияют на результаты коррекции и развития; оценки доступности эквивалентных форм лечения для детей и значимых взрослых.

Необходимо проводить специальные исследования по проверке результативности того или иного вмешательства. Для этого, прежде всего, следует четко развести два понятия: действенность коррекции и эффективность коррекции. Действенность коррекции

–понятие, которое само по себе предполагает тщательный контроль за отбором случаев, психологами и другими специалистами, осуществляющими коррекцию, а также за

проведением и мониторингом всех видов, оказываемой детям помощи в совокупности (медицинской, психологической, педагогической и социальной). Эффективность коррекционно-развивающей работы относится к тому, можно ли вообще показать, что коррекция помогает в реальной медико-психолого-педагогической практике. Чаще бывает так, что на коррекцию/лечение ребенка и его родителей отправляют, а не специально подбирают, и за деятельностью специалистов не осуществляется никакого контроля. Как правило, обнаружено, что польза, которую коррекция приносит детям с проблемами, в контролируемых исследовательских условиях (проверка действенности) больше, чем в клинической практике - проверка эффективности (Weiss, Carton & Harris, 2000).

2. Диагностика – это анализ информации и выводы о природе и причинах проблем, или постановка формального диагноза.

1.Таксономический диагноз фокусируется на формальном отнесении случая к конкретной категории из системы существующей классификации или из эмпирически выявленных категорий.

2.Диагноз как анализ проблем – в этом случае диагностика рассматривается как процесс сбора информации, и используется для понимания природы проблем индивида, их возможных причин, выбора методов коррекции и оценки результатов. Этот более широкий взгляд на диагностику почти синонимичен терминуобследование.

Впсихологической практике различают несколько видов диагностики:

Скрининговая диагностика – направлена на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами (совокупностью свойств) и оценку постоянства тех или иных психологических свойств у определенной группы детей, исследованием обычно охватывается группа или класс.

Углубленная психологическая диагностика предусматривает определение степени выраженности того или иного качества или совокупности качеств, установление причин выявленных особенностей и их связи одних психологических переменных с другими, прогнозирование психического и личностного развития ребенка. Такая диагностика осуществляется в индивидуальной форме, она требует оперирования сведениями из детской психологии, нейропсихологии детского возраста, детской патопсихологии, привлечения логопедических и медицинских знаний, ее результатом является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка, то есть постановка диагноза, построение прогноза и выбор индивидуального образовательного маршрута. По сути, такая комплексная диагностика может квалифицироваться как

интегративная диагностика. Ее отличает от традиционной психологической, ориентированность на специалистов-пользователей, неспециалисты не должны иметь к ней доступа. Психологическое заключение для неспециалистов (представителей внешних организаций, родителей) имеет аналогичное по содержанию, но отличное по форме и терминологии описание состояния ребенка и характеризуется иной структурой.

Дифференциальная диагностика – отнесение ребенка к той или категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определение индивидуального образовательного маршрута, опирается на принцип учета 3-х критериев:

а) адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;

б) критичности по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения;

в) обучаемости как основного для задач образования психолого-педагогического критерия.

Некоторые авторы не дифференцируют углубленную и дифференциальную

диагностику.

Динамическое обследование преследует цель прослеживания динамики развития, определения эффективности обучения, развивающих и/или коррекционных программ. Проводится обычно в процессе психолого-педагогической работы и является промежуточной оценкой ее результативности.

Итоговая диагностика – предполагает конечную оценку результатов всего обучения и/или психологического воздействия, а также по завершению какого-то цикла.

Принципы психодиагностики в СП

Комплексность изучения ребенка

Принцип стереоскопического видения

Целостность изучения состояния ребенка

Принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических особенностей ребенка

1. Комплексность изучения ребенкатребование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопеда, психологов, врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследование позволяет получить специфические результаты, которые являются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка.

2.Принцип стереоскопического видения привнесен в специальную психологию из психологической практики, а именно, психологии семейного консультирования. Он определяет необходимость оценки состояния ребенка с разных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой, - при использовании психологом разных подходов непосредственно в своей психологической деятельности, т.е. эклектики). Пример такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция нейропсихологической, патопсихологической оценки, применение психодинамического подхода и др. элементов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Данный принцип особенно актуален в оценке современных форм отклоняющегося развития, когда без многогранной оценки сложных состояний разными специалистами и с различных точек зрения практически не представляется возможности точно поставить нозологический (медицинский) и психологический диагноз, определить прогноз дальнейшего развития, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

3.Целостность изучения состояния ребенка. Поскольку отдельные стороны психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие), проявляются целостно, а не в отрыве друг от друга. Целостные совокупности всех личностных качеств, психические процессы, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния. Знание этой особенности позволяет использовать ту или иную диагностическую процедуру или