23263_176596843

методику для оценки разных характеристик оценки познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, т.е. выстроить диагностический и позже коррекционноразвивающий сценарий психологической работы. Таким образом, инструментарий психолога (и диагностический, и коррекционный) обретает полифункциональность, интегративность, соответственно повышается эффективность всех составляющих психологической деятельности.

4. Принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических особенностей ребенка (выдвинут Л.С. Выготским). Согласно принципу каждая конкретная особенность ребенка изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций ребенка. Это позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины, ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Идея данного принципа состоит в том, что сама задача психологической диагностики есть ничто иное как выявление уровня актуального развитие ребенка и специфики этого развития, отражающих механизмы, базовые особенности формирования психической деятельности, на основании которого и возможна постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза дальнейшего развития с выходом на адекватные для ребенка вид, форму и режим обучения, рекомендации по развивающей и/или коррекционной работе для всех специалистов сопровождения ребенка в образовательном пространстве. Для этого и нужна методология оценки психического состояния в целом. Основу такого подхода составляет наметившийся в последнее время переход к пониманию развития психических структур как «сквозных» процессов (Л.М. Веккер, 2000). Эта идея перекликается с представлениями С.Л. Рубинштейна и А.В. Брушлинского (2003) о «недизъюнктивности» (нерасчленимости) психических образований (в первую очередь, внимания, памяти, мышления, речи) на «высшие» и «естественные», «натуральные». Данный подход оценивает психические системы и процессы как неразделимые, но многокомпонентные структуры, в которых одномоментно присутствуют и «непроизвольные» и различным образом опосредованные (т.е. «произвольные», по Л.С. Выготскому), составляющие.

В реальной психологической практике специалисты не разделяют психические «натуральные» и опосредованные процессы: память, речемыслительную деятельность, внимание, восприятие. Важно осознание того, иерархически организованные сквозные психические системы несут в себе произвольные и непроизвольные компоненты, которые с развитием ребенка только меняют степень своей представленности, тем самым переходя к иному качественному состоянию.

Большое значение имеет в процессе и результатах диагностики модель анализа, выбранная психологом. В ней должны быть точно отражены реально наблюдаемые явления и механизмы психического развития. Наиболее важными компонентами такой модели должны стать параметры, которые в первую очередь определяют характер психического развития ребенка. К таким параметрам относят:

Регуляторный фактор определяет формирование произвольной регуляции психической активности ребенка;

Пространственный фактор – определяет развитие когниций и лежащих в их основе пространственных (пространственно-временных представлений);

Аффективный фактор – выступает основой формирования базовой системы аффективной регуляции.

Показателями влияния этих факторов (что и может быть оценено непосредственно в процессе диагностики) являются «стержневые» структуры психического развития, которые получили название Базовые составляющие развития. Для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятельности. Анализ базовых составляющих развития позволяет проводить оценку:

индивидуальных особенностей ребенка (в пределах нормативного развития),

типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих развития.

Поскольку каждая категория детей обладает собственным паттерном, спецификой сформированности и взаимообусловленности всех трех базовых составляющих, то появляется возможность рассматривать подобный паттерн в качестве основного психологического синрома. Последний может считаться основой типологии, а специфика

сформированности системы базовых составляющих развития		-	как основные
классификационные критерии психологического диагноза.
	В современной специальной психологии (в частности в	диагностике) для

получения системно-динамического анализа предлагается использовать 3-уровневую «вертикальную» структуру анализа:

Каузальный уровень

Уровень базовых составляющих развития

Феноменологический уровень

Каузальный уровень (причин) предполагает учитывать:

1.нейробиологическую (соматологическую) составляющую развития;

2.социальную составляющую (ситуацию) развития;

3.функциональную организацию мозговых систем.

Нейробиологическая (соматологическая) составляющая развития – не является в полном объеме задачей психолога, но позволяет определить причины, наблюдаемой специфики развития (оценка в виде «органическое поражение ЦНС», «минимальная мозговая дисфункция» не является удовлетворительной на современном этапе психол. деятельности, следует учитывать и непосредственное состояние ЦНС и периферической, но и состояние всех соматических систем организма ребенка, включая эндокринную, соединительно-тканую, сердечно-сосудистую и др. системы).

Социальная составляющая (ситуация) развития – в современном понимании шире и не ограничивается учетом проблем социально-педагогической запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребенка, а предполагает учет проблем двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней эмиграции и др. подобных социальных процессов. Особого

внимания требует образовательная среда как один из факторов, источников многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка, поскольку некоторые ее особенности (взаимоотношение с учителем и другими взрослыми, программа обучения могут явиться факторами, которые «выталкивают» ребенка за пределы социальнопсихологического норматива.

Функциональная организация мозговых систем. Психолога, в частности, интересует становление специализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также формирования корково-подкорковых взаимосвязей. В условиях психологического обследования такая информация может быть косвенно получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, оценке саморегуляции ребенка, его психической активности в целом.

Феноменологический уровень представлен регуляторно-волевой, когнитивной и эмоционально-аффективной сферами, в своей совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию.

В целом вся система может быть интегративно осознана (в зависимости от возраста) как индивидуальность, личность, субъект деятельности (А.В. Брушлинский, 2003).

3.Правила и формы диагностики.

Правила технологии диагностики:

1. Членение всего процесса психологической оценки на отдельные четко выраженные этапы. Эти этапы должны быть тесно взаимосвязаны, подвергаться

корректировке в зависимости от результатов предыдущего этапа; 2. оптимальное использование разнообразных методических средств (цель

повышение эффективности диагностической работы, минимизация временных затрат). Диагностические методики должны быть минимизированы по затратам сил и времени и ребенка и психолога, в то же время должны отвечать требованию – получение полной и достаточной информации, позволять сделать качественное и адекватное заключение о состоянии ребенка. Это достигается за счет:

направленность изменения сложности заданий;

чередование усложненных энергозатратных и легких разгрузочных

методик;

многоаспектность анализа результатов выполнения отдельных диагностических методик (обеспечивается полифункциональностью диагностических методик – методика, направленная на изучение проявления одной переменной, позволяет оценить и другие показатели). Однако результаты, полученные вскользь, косвенно, должны быть подтверждены данными, выявленными с помощью применения других методик, пусть даже и косвенно ориентированными на изучение того же показателя. Это дает возможность реализации принципа стереоскопичности диагноза.

3. выбор диагностических методик должен соответствовать целям и задачам психологического обследования, возрасту ребенка и имеющейся гипотезе обследования (в подборе диагностических методик обязательно должно учитываться нарушение слуха, зрения или двигательной сферы);

4.адекватность организации и проведения самой диагностической процедуры. Это касается и инструкции (понятность ребенку) и характера и последовательности подачи стимульного материала.

5.Проведение обследование должно проводится на добровольной основе (прежде всего требуется согласие и желание ребенка участвовать в обследовании). В ситуациях повышенной активности, явной негативной настроенности ребенка и категоричного отказа целесообразно отложить обследование до следующего раза или предоставить ребенку возможность «вхождения» в ситуацию психологической помощи: поиграть самостоятельно, освоиться в данном пространстве, побеседовать с ним на отвлеченные темы, смоделировать игровую ситуацию, предложить участие в подвижных играх.

6.Обеспечение удобного для ребенка пространственного расположения, укрепляющего его доверие психологу (рядом, а не через стол; на коленях у матери, если ребенку так удобнее и спокойнее). Глаза ребенка при этом должны быть на одном уровне

сглазами психолога.

7.Избегание оценок и критических замечаний в отношении ребенка и пресечение их со стороны родителей, как в процессе диагностики, так и по ее исходу.

8.Поддерживание положительного эмоционального настроя у ребенка в период работы (чему должны способствовать сами методики и подбадривание действий и высказываний ребенка психологом), и обязательно в конце. Задания следует подбирать таким образом, чтобы на завершающем этапе уверенность ребенка в себе и своих способностях была на высоком уровне.

9.Характер заданий должен стимулировать ребенка к их выполнению, поскольку мотивация у детей с отклонениями в развитии отличается неустойчивостью, что сказывается на особенностях выполнения деятельности и снижает ее результативность. Необходимо учитывать, что снижение мотивации может быть вызвано недостаточной работоспособностью, общей утомляемостью, эмоциональным дискомфортом при неудачах и прочими причинами.

10.Во избежание отвлечения внимания, которое и так не отличается устойчивостью, необходимо руководствоваться правилом: рабочее место не должно содержать посторонних предметов, на нем могут находиться только материалы той методики, над которой работает ребенок.

Вспециальной психологии предпочтение отдается индивидуальной форме обследования. Тем не менее, скрининговая по характеру и групповая по форме диагностика должна обязательно иметь место в психологическом обследовании ребенка, наряду с проведением углубленной диагностики, поскольку она позволяет получить информацию о тех детях, которые нуждаются в дополнительной развивающей или специализированной помощи, не только психолога, но и других специалистов, помимо педагогической. Кроме того, скрининговые методы предоставляют возможность выявления степени выраженности переменных, определяемых в углубленной диагностике косвенно, и тем самым получить подтверждение о тех или иных особенностях психического развития, а также обогащают сведения о психологическом благополучии ребенка, дополняют и углубляют их. Таким образом, само психологическое обследование,

с последующими разъяснениями его результатов всем заинтересованным лицам (консультирование) включает три основных этапа:

1.Выделение детей, нуждающихся в любом виде, форме и объеме развивающей специализированной помощи (психологической, педагогической, социальной и прочих), что распространяется и на группу детей условно нормативного развития – осуществляется посредством скрининговой диагностики.

2.Углубленная качественная оценка особенностей психического развития ребенка для точного определения видов, направлений и форм специализированной помощи. Она достигается за счет углубленной диагностики.

3.Консультирование заинтересованных участников образовательного процесса (родителей, педагогов, других участников образовательного процесса) по итогам скрининговой и углубленной диагностики.

Особенности проведения психологического обследования состоят в том, что скрининговая оценка должна быть организована и проведена таким образом, чтобы энергетические и временные затраты и ребенка и специалиста (психолога) были минимальными. Скрининговая диагностика может осуществляться не только психологом, но и педагогом, строится на основе наблюдений родителей. Естественно, что психологическая оценка является более точной, адекватной, поэтому, выявленные родителями и педагогами особенности, должны подтверждаться результатами психологической оперативной и углубленной диагностики.

Углубленная диагностика достаточно продолжительная по времени (что касается и самого диагностического процесса, так и анализа и обобщения его результатов) и сложная по содержанию деятельность. Она предусматривает несколько этапов: 1) Подготовка к проведению обследования, первичный прием; 2) Предварительный психологический диагноз, корректировка гипотезы непосредственно в процессе обследования; 3) Сбор психологического анамнеза; 5) Анализ полученных результатов с выходом на окончательный психологический диагноз, вероятностный прогноз развития, выработку рекомендаций по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка;

6)Составление психологического заключения по результатам обследования и анализа. Основным элементом экспресс или скрининговой, углубленной диагностики и

консультативной деятельности, проводимой по итогам обследования, является психологический диагноз и прогноз дальнейшего психологического развития ребенка, а также адекватный выбор для него образовательного маршрута.

В специальной психологии специалисты широко используют обе формы диагностики: групповую (мониторинговую, скрининговую) и индивидуальную (углубленную). Групповая диагностика, только на первый взгляд кажется простой в реализации, на самом же деле, она требует немалых материальных, временных и энергетических ресурсов. Поэтому ее проведение должно быть предварительно оценено с точки зрения целесообразности и оправдано. Чаще всего групповая диагностика позволяет решить задачи:

Установление общей картины в отношении сформированности некоторых функций, систем, выраженности состояний у определенной группы детей;

Выделение конкретных детей по какому-то психологическому параметру (то есть первичная дифференциальная диагностика), сложность ее проведения связана с

отсутствием специальных методик, подходящих для конкретного возраста и учитывающих особенности детей с отклоняющимся развитием и обучающихся в специальных образовательных учреждениях (традиционные скрининговые методы не подходят по параметрам адекватности и валидности, особенно при необходимости проведения дифференциальной оценки в начальной школе);

Выявление детей, нуждающихся в дополнительных педагогических воздействиях, а также коррекционных (например, в тренировке уже сформированных умений и трансформации их в навыки);

Аттестация личностных характеристик (в первую очередь подростков) с помощью личностных методик, что предъявляет особые требования к проверке понимания детьми инструкций и текстов опросников;

Социометрическое исследование межличностных отношений детей, а также схожее по содержанию, но расширяющее представление о детском осознании межличностных отношений исследование, позволяющее получить данную информацию только о детях старше 10-11 лет (до указанного возраста межличностные пространство еще не полностью сформировано, что делает подобное исследование недостаточно валидным).

Несмотря на достаточное количество ограничений, групповая диагностика предоставляет возможность обнаружения выделяющихся, в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для проведения углубленной диагностики.

4. Методы исследования. В специальной психологии для групповой диагностики применяются методы: наблюдение, социометрия и в незначительной мере, что связано со своеобразием исследуемого контингента, личностные опросники.

Наиболее используемым, ввиду доступности, является наблюдение в различных его вариативных формах (срезовое или лонгитюдное, включенное или пассивное, выборочное или сплошное). Наблюдение позволяет выявить детей, чья активность по степени и видам проявления, имеет отличия от основной детской группы, определить группу риска по критерию дезадаптация. Традиционно посредством наблюдения оценивают:

1) операциональные характеристики деятельности (темп, работоспособность, характеристика параметров внимания);

2) характер поведения, его целенаправленность (регуляторная зрелость); 3) моторная гармоничность, ловкость, в том числе моторные и сенсорные

предпочтения; 4) особенности речевого развития;

5) аффективные и эмоциональные особенности; 6) специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный

аспект); 7) особенности овладения бытовыми навыками и навыками самообслуживания

(для детей младшего дошкольного возраста).

Наряду с использованием наблюдения в групповой диагностической работе, оно не менее значимую роль играет и в индивидуальном обследовании. Кроме того, в отдельных случаях (выраженная умственная отсталость, тяжелые проявления раннего детского аутизма, общая расторможенность) наблюдение выступает, чуть ли не единственным

методом обследования, его дополняет метод сбора психологического анамнеза. При указанных видах отклоняющегося развития с ребенком затруднительно установление контакта. В индивидуальной углубленной диагностике использование метода наблюдения предполагает оценку тех же характеристик, что и в групповой.

Экспериментальный метод в специальной психологии не имеет существенных отличий от метода эксперимента в юридической, социальной и других психологиях. Однако, как считают специалисты (Сорокин В.М., 2003 и др.) его реализация специфична. В частности, 1) может меняться соотношение использования тех или иных методов в рамках самого эксперимента;

2)использование некоторых методик невозможно или требует особой интерпретации (например, рисуночные пробы неадекватно применять при двигательных нарушениях, проблемах зрительно-двигательной координации, недостатках остроты зрения и цветоразличения; методики изучения слухового запоминания нельзя использовать при обследовании памяти у глухих; а методики по изучению межличностных отношений не могут быть включены в эксперимент при исследовании личностных особенностей аутичных);

3)эксперимент носит парциальный, дозированный характер ввиду утомляемости детей, их сниженной работоспособности.

В психологической специальной практике наибольшую ценность имеет

формирующий эксперимент, хотя оба вида констатирующий и формирующий эксперимент востребованы одинаково. Констатирующий эксперимент, позволяющий выявить «зону актуального развития», обеспечивает:

достоверную оценку степени отставания/отличия от нормативного развития;

выявление сторон психики и поведения, особенно нарушенных, характера нарушения и определение относительно сохранных сторон психики;

установление первичного и вторичного, последующих дефектов;

выяснение причин психологического неблагополучия;

основу для организации адекватной целенаправленной коррекционной помощи. Формирующий эксперимент, направленный на выявление «зоны ближайшего

развития», основан на принятии ребенком дозированной помощи, ее различных видов и форм. Он позволяет произвести:

оценку психических явлений;

раскрытие характера выполнения задания; выявление качественного профиля отклоняющегося развития, то есть выявление соотношение возрастного, индивидуального

иотклоняющегося развития в оценке психологических особенностей ребенка. Схема аттестации указанных составляющих следующая: возрастное развитие – соответствие возрастной норме, индивидуальное – определение индивидуального своеобразия, и, наконец, особенностей, вызванных основным нарушением.

Особенностью формирующего эксперимента выступает его продолжительность и лонгитюдный характер. Достоинства любого эксперимента для специальной психологии состоит в том, что возможности варьирования условий его проведения, позволяют воспроизводить и анализировать процесс деятельности испытуемого, устанавливать, на каком этапе, при каких обстоятельствах произошло нарушение или сбой.

Столь широко применяемые в классической психологии методы, как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности, несколько менее популярны в специальной психологии. Они тождественны классическим по содержанию, но отличаются формальным своеобразием. В реализации данных диагностических методов предъявляются особые требования:

a)к подаче инструкции, самих заданий (для слепых применяется азбука Л.

Брайля);

b)к формулировке заданий (для лиц с выраженной степенью умственной отсталости).

Тесты как метод диагностики в специальной психологии чаще всего выступает в качестве вспомогательного средства, хотя нельзя утверждать о его слабой распространенности. Их второстепенная роль связана с тем, что они не решают в специальной психологии той задачи, которая актуальна, и достигается посредством их в классической психологии, а именно, не обеспечивают возможности равняться на предлагаемые в них нормативы, и соответственно, не могут решать задач дифференциации нарушений.

Невозможность их традиционного применения заставляет изменить ряд условий (форму, скорость подачи инструкции, ее содержание), но при этом стоит помнить, что полученный результат несопоставим с нормативным. Тест в специальной психологии претерпел некоторые изменения:

 зачастую психолог ограничивается применением отдельных фрагментов теста, а не полной его версии;

 изменение стандартных условий (например, инструкции, отказ от следования временным границам выполнения серии или всего задания).

Ограничением для применения теста в целом в практике специальной психологии является то, что он позволяет фиксировать только результат деятельности, и не предполагает никакого анализа условий его достижения, в отличие от экспериментального метода.

Метод анализа продуктов деятельности в специальной психологии занимает почетное место, особенно в случаях, когда установление контакта с испытуемым затруднено. Как показывает практика, именно этот метод позволяет порою психологу, заметить выдающиеся или уникальные способности ребенка с отклоняющимся развитием, выделить в нем качества, которые могут выполнять компенсаторную функцию и другое.

Помимо собственно психологических методик, в специальной психологии нашли применение и методы из медицинской клинической практики. К ним относятся метод клинической беседы, патопсихологический метод, нейропсихологический метод.

Метод нейропсихологических проб, предложенный А.Р. Лурия, применяется в исследовании состояний высших психических функций. Он позволяет расширить представления о структуре тех или иных отклонений в психическом развитии.

5. Этапы углубленного психологического обследования

1.Подготовка к проведению обследования, первичный прием;

2.Построение предварительной диагностической гипотезы с предварительной типологизацией варианта развития ребенка (предварительный психологический диагноз), корректировка гипотезы непосредственно в процессе обследования;

3.Сбор психологического анамнеза; Непосредственое обследование ребенка, в процессе которого корректируется

гипотеза, и, значит, меняется комплекс применяемых методик, характер их предъявления. Обследование направлено на изучение операциональных характеристик деятельности, познавательной деятельности, аффективно-эмоциональной сферы, характера межличностных отношений и др.

5.Анализ полученных результатов с выходом на окончательный психологический диагноз, вероятностный прогноз развития, выработку рекомендаций по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка;

6.Составление психологического заключения по результатам обследования и

анализа.

При реализации целей психологического исследования, как отмечалось выше большое значение должно быть уделено правилу, касающемуся мотивационной стимуляции, эмоциональной поддержке и создания условий для получения адекватной информации о состоянии психики ребенка. Это обеспечивается оказанием различных видов помощи ребенку:

а) помощь в понимании и выполнении инструкции (требуется в случаях суженного объема слуховой памяти, в целях предупреждения интерферирующих влияний). В этом случае психолог вносит поправки в подачу стимульного материала и подачу инструкции:

- упрощение инструкции; - членение ее на части;

- опредмечивание речевого высказывания. б) инструкция и демонстрация образца;

в) инструкция и пробное выполнение части задания или аналогичного задания.

г) предоставление возможности выполнения задания с небольшой обучающей помощью специалиста;

д) переход к более легким заданиям, ориентированным на оценку того же показателя развития ребенка.

В случаях сложных нарушений задания должны быть подобраны таким образом, чтобы речевой отчет не требовался, а также в работе с некоторыми категориями детей инструкция может быть заменена показом образца действия.

В целях минимизации энергетических затрат ребенка и специалиста используются два пути построения процедуры обследования:

1) «Снизу-вверх» - начало с заведомо доступных (легких) заданий, постепенно усложняя их;

2) «Снизу-вверх» - изначально предлагать заведомо сложные задания, но в случае их невыполнения предъявлять более легкие, до момента, когда задание может быть выполнено ребенком с помошью взрослого или без нее.

Особого внимания заслуживает вопрос, касающийся обработки полученных данных. В специальной психологии, как и классической, применение математических методов имеет место, однако значительно большее значение придается методам качественной обработки полученных сведений, которые несомненно опираются на цифровое выражение того или иного показателя.

В целом следует отметить, что психодиагностика ребенка с отклоняющимся развитием, имеет много общего с диагностическим обследованием, применяемым в психологии развития, социальной, общей, но наряду с этим имеет очень существенные отличия, как в вопросах выбора методов и методик, так и организации самой диагностической процедуры.

Литература:

6.Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Эрик Мэш, Дэвид Вольф. - М.: АСТ; СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - С. 67 - 95.

7.Семаго, М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: метод. пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.- 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 9 - 147.

8.Семаго, М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.- 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2001. – С. 85 - 105.

9.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [и др.]; Под ред. В.И. Лубовского. – 2003.

Тема лекции: 3.2. Анализ результатов психодиагностики. Технология составления

заключения по итогам психологического обследования.

6.Общие положения по проведению анализа психологического обследования.

7.Схема проведения анализа психологического обследования.

8.Аттестация сформированности базовых составляющих (предпосылок) психического развития.

9.Составляющие заключения по результатам психологического обследования, требования, предъявляемые к общей и специальной части.

10.Содержание заключения по результатам психологического обследования.

Анализ результатов психологического обследования сводится к выделению существенных показателей, характеризующих:

-развитие ребенка;

-психический и психологический статус ребенка на момент обследования;

-особенности формирования отдельных функций (отклоняющееся формирование этих функций);

-взаимосвязь психических функций.

Анализ результатов обследования является промежуточным этапом, и составляет основу психологического заключения. В процессе анализа результатов обследования внимание психолога сосредоточивается на следующих психологических переменных:

познавательной деятельности ребенка;

эмоционально-личностной сфере ребенка;

межличностных отношениях обследуемого.