23263_176596843

Психологом отмечается, как меняется поведение и деятельность ребенка в процессе обследования (начало, середина, конечный этап), при воздействии помех, при смене внешних условий, при успехе/неудаче. То есть отражается целенаправленность действий или их импульсивность, проявление отношение к процессу и результатам деятельности, событиям, ситуационным факторам, близким ребенка и специалисту, а также факт принятия или игнорирования ребенком этих обстоятельств, факторов.

В заключении все феномены описываются с точки зрения их соответствия социально-психологическому нормативу, причем, прежде всего, фиксируются факты расхождения функций или свойств, других психологических характеристик с СПН как в сторону ухудшения, так и в сторону благополучия, то есть превосходящие критерии социально-психологического норматива. Целесообразно уточнить, в каком состоянии находится описываемый психологический феномен: соответствует норме или не соответствует, если соответствует, то какой границе, верхней или нижней. Непременно приводятся те стороны психики и психической активности, которые являются наиболее сформированными, и могут выступить в качестве опоры при организации и проведении коррекционной работы и реализации задач образовательного процесса.

Особого внимания в заключении заслуживают базовые составляющие развития. Психологом оценивается произвольность регуляции двигательной сферы, высших психических функций, пространственных представлений и аффективных проявлений. При этом необходимо заметить, в каких сферах произвольная регуляция осуществляется лучше, в каких хуже, на каких «уровнях» в каждой из исследованных сфер выявлен сбой. Это является «узловым моментом», «стартовой точкой» для начала коррекционной работы.

Прежде чем перейти к описанию результатов непосредственного применения диагностических методик необходимо уделить внимание общей осведомленности ребенка. Важно отметить ключевые такие моменты, которые отражают соответствие ее возрастным критериям.

Далее следует отметить состояние познавательной сферы. Подобная отметка обязательна при любых жалобах и запросах близких ребенка, даже, если они касаются эмоциональной сферы или личностных нарушений.

Целесообразнее начать с описания состояния внимания (особенности сосредоточения, устойчивости, переключения, распределения, наличие пассивности), поскольку, хотя многие и не включают его в число самостоятельных психических процессов, тем не менее, единодушны во мнении, что оно влияет на протекание и результативность всех психических процессов. Анализ восприятия позволит более точно определить причины несформированности понятий, своеобразия мышления и трудностей запоминания. Поэтому информация о его состоянии, на наш взгляд, является ценной. Восприятие анализируется с точки зрения сформированности его свойств.

Мыслительная деятельность анализируется с позиции выполнения заданий вербального и невербального характера, в том числе наглядно-действенного, образного, логического и конструктивного плана. Отмечается владение мыслительными операциями испытуемым: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, конкретизацией, способность понимать прямой и переносный смыслы и прочее. Все выявленные особенности анализируются с точки зрения их соответствия возрастным

нормативам. Наряду с мышлением анализу подвергается и память, прежде всего слухоречевая и зрительная, поскольку все обучение основано преимущественно на зрительном и аудиальном восприятии учебного материала.

На основе выполнения диагностических заданий делается заключение о такой важной характеристике, как обучаемость ребенка, отмечается объемы и виды необходимой ему помощи со стороны взрослого.

В заключении следует уделить внимание эмоциональной сфере ребенка и его личностным особенностям. Прежде всего, необходимо отразить наблюдаемые эмоциональные проявления: общий эмоциональный фон, чувствительность, эмоциональная лабильность/ригидность, отметить доминирующие эмоции, общий фон настроения, преобладающий вид эмоционального реагирования, в том числе на конфликтные и фрустрирующие ситуации (в том числе и смоделированные в ходе обследования), выражение аффективных переживаний по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, к объектам своих интересов.

При описании личности следует отметить общую направленность, широту интересов, их глубину и активность, систему потребностей (стремление к их реализации)

имотивов. Вполне оправданно отражение каких-то особых способностей ребенка, поскольку они являются сильными сторонами его личности и могут отчасти выступать в качестве компенсаторных механизмов в обеспечении психического и психологического развития. Помимо этого, должно представить в заключении: особенности самооценки ребенка (завышенная, заниженная, адекватная), характер уровня притязаний в деятельности и межличностных отношениях.

На основании всех приведенных данных должен быть сделан вывод о психическом

ипсихологическом развитии ребенка с учетом адресата общей части заключения. Специальная часть заключения включает психологический диагноз, прогноз и

рекомендации по развитию и коррекции. Постановка психологического диагноза является достаточно сложной задачей и требует от специалиста четкого выбора системы критериев для квалификации состояния ребенка и уровня его психического развития. Зачастую специалисты-практики отождествляют психологический диагноз с совокупностью данных, полученных им, с соотнесением их со статистической нормой, в том числе и такой, как социально-психологический норматив (СПН). Многие в качестве диагноза рассматривают возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования). И тот и другой вариант являются неудовлетворительными, относятся к «симптоматическим диагнозам» и подвергался критике еще в 30-е годы Л.С. Выготским. Они несостоятельны, ибо представляют собой описание набора признаков или симптомов, но не раскрывают причин, не отражают общую структуру психического развития ребенка. Применение медицинского диагноза также является недопустимым, прежде всего с позиции деонтологического принципа. Семаго Н.Я. и Семаго М.М., вслед за Ануфриевым А.Ф. предлагают в качестве диагноза рассматривать отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности «…психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого». Они рекомендуют для постановки диагноза использовать классификацию типов отклоняющегося развития, представленную ими в работе «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога», основу которой составляют такие «макроединицы»,

как базовые составляющие развития, и критерии: адекватность, критичность, обучаемость.

Вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития (недоразвитие речи может выступить причиной задержки психического развития) или девиации внутри самой группы. Для того, чтобы сделать более менее точный прогноз необходимо владеть информацией о социальных условиях жизни ребенка (в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и прочих). Значимым в составлении прогноза дальнейшего развития ребенка является представление об общей динамике развития ребенка, о его компенсаторных возможностях. Должны быть приняты во внимание и факты:

-атипичности развития, являющиеся осложняющим фактором прогноза развития (особенности функциональной организации мозговых процессов, специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии);

-состояние центральной нервной системы;

-нарушения нейродинамики;

-органическое поражение ЦНС.

Только при учете всех указанных составляющих может быть определен реальный вероятностный прогноз развития ребенка.

Рекомендации составляют самую главную часть заключения, по сути, это то, ради чего и проводилась вся предшествующая деятельность. В них отражается последовательность включения в работу с ребенком требуемых специалистов, определение ведущего направления и поступательность собственно психологической коррекционной работы (использование тех или иных развивающих и коррекционных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих развития, значимых критериев: адекватности, критичности и обучаемости, примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы. Рекомендации обязательно должны включать предложения по организации обучения ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа и формы обучения). В этом разделе устанавливаются сроки повторного (динамического) обследования.

В случаях отсутствия возможности оказания ребенку необходимой психологической помощи даются рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Консультации и рекомендации родителям обычно даются в устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями, их отказ должен быть зафиксирован в соответствующем документе.

Таким образом, психологическое обследование проводится с целью определения «наличного» уровня психического развития ребенка, установления диагноза, предполагающего, прежде всего, выявление причин и условий отклоняющегося развития, составления вероятностного прогноза развития и разработки рекомендаций по оказанию помощи ребенку в обучении и психическом и личностном развитии.

Литература [11], [16], [17, с. 416 - 438], [24, с. 105 - 121].

РАЗДЕЛ 4. ОСНОВЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Тема 4.1 Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы

Цели лекции: 1) уточнение знаний студентов о системе понятий, непосредственно

касающихся коррекционно-развивающей работы;

2)формирование у студентов знаний о месте, отводимом коррекционноразвивающей работе в деятельности практического психолога;

3)уточнение и расширение представлений студентов об особенностях организации

ипроведения коррекционно-развивающей работы практикующим психологом;

4)формирование знаний о принципах организации коррекционно-развивающей работы и особенностях их реализации в деятельности практического психолога; составлении программ психологической коррекции.

План лекции:

1.Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и практиками.

3.Коррекционно-развивающая работа, виды и формы ее проведения.

2.Принципы организации коррекционно-развивающей работы. Особенности их реализации в деятельности психолога-практика.

3.Условия, требования и модели оказания психологической помощи.

4.Типы коррекционных программ и особенности их применения.

1. Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и

практиками.

Психологическая коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются (не могут быть изменены) [5, с. 7].

Изначально понятие «психокоррекция» отождествлялось с понятием «психотерапия». Это было обусловлено тем, что как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные черты к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы, предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате

специфического взаимодействия между клиентом и специалистом. В отечественной психологии различие в этих понятиях было установлено Ю.Е. Алешиной, а позднее пытались их дифференцировать Р.С. Немов, А.А. Осипова и другие. Необходимость их разграничения диктовалась сложившимся мнением о том, что психотерапией могут заниматься специалисты, имеющие специальное медицинское образование, четко выработанными требованиями мировой психотерапией относительно использования методов психологического воздействия этим видом помощи, неадекватным отношением обычных людей к практическим психологам, основанном на их неправильном представлении о деятельности психолога-практика и отождествлении их с психиатрами и психотерапевтами. По мнению А.А. Осиповой, психокоррекционный процесс отличается от психотерапии следующими чертами:

1)психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности;

2)коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения;

3)в психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов;

4)психокоррекция может квалифицироваться как среднесрочная помощь (в отличие от краткосрочной помощи – до 15 встреч – психологическое консультирование и долгосрочной – при психотерапии);

5)в психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту;

6)психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и личности клиента [5, с. 7].

Часто понятия «психокоррекция» и «развитие употребляются в совокупности и объединены единым термином «коррекционно-развивающая работа». Однако они имеют принципиальные различия, и их употребление в единстве объясняется тем, что специалист подчеркивает, что его действия не ограничиваются «исправлением» каких-либо нарушений, но и направлены на улучшение, усовершенствование каких-то качеств, свойств и развитие способностей. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку. В то время как основная задача развития состоит

втом, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества и свойства.

Основным объектом психокоррекционного воздействия выступает клиент. Клиент – это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в

жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Его неспособность решить их самостоятельно обусловливает потребность в психологической помощи. В качестве клиента может выступать личность, семья, группа. В связи с пониманием объекта психологического воздействия в психокоррекции, И.В. Вачков определяет данный вид помощи следующим образом: «Психологическая коррекция –

целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой» [2].

Г.Л. Исурина (1990), несколько отождествляет понятия «коррекция» и «развитие» и понимает под психологической коррекцией направленно психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности.

О.Н. Истатова и Т.В. Эксакусто отмечают, что «термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Такого же подхода придерживаются и М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, которые, в свою очередь, считают необходимым уточнить понятие «нормы», дифференцировав ее разные виды. Психологическое воздействие «сверху» означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.

Стратегия психологической коррекции с точки зрения «нормы» может быть обозначена посредством двух основных подходов:

1)реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;

2)оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и в целом на уникальность его психического и личностного развития [3, с. 303 - 304].

2. Коррекционно-развивающая работа, виды и формы ее проведения.

Психологическая коррекция – деятельность психолога по исправлению тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной модели».

К видам коррекционно-развивающей работы относят:

-психологическое консультирование;

-психотерапия;

-социально-психологическое обучение;

-коррекционно-развивающие занятия, предполагающие упражнения в целях формирования определенных психических качеств и свойств, тренировку психических функций и процессов.

Психологическое консультирование – вид психологической помощи, основанный на общении психолога и клиента, цель которого – актуализация дополнительных психических сил и способностей, открывающих новые возможности выхода из трудной жизненной ситуации.

Специфика современного психологического консультирования заключается в том,

что:

1)оно предполагает отказ от концепции болезни, согласно чего состояние клиента рассматривается не как требующее выставления диагноза, а как определяющее необходимость поиска новых ресурсов для его преодоления;

2)оно предусматривает уделение большого внимания ситуации, в которой

находится клиент и его внутренним ресурсам; 3) акцентуация общения, разворачиваемого между консультантом и клиентом,

открывает дополнительные возможности последнему в преодолении трудностей.

Впрактике специальной психологии наиболее востребованным является консультирование третьего лица, представляющего интересы ребенка, по вопросам оптимальной организации жизни и деятельности ребенка, его обучения и воспитания и оказания помощи ребенку близкими. Чаще всего такие консультации носят ознакомительный (посвящение родителей в результаты психологического обследования) и разъяснительный (истолкование и обоснование близким и педагогам ребенка необходимости предпочтения того или иного режима, формы и других особенностей организации обучения) характер.

Психотерапия – вид психологической помощи, обращенный к личностным проблемам, ставящим человека на грань психических нарушений или преходящим эту грань и вызывающим:

- тягостные переживания; - нарушения социального поведения;

- изменения сознания и самосознания.

Впоследнее время психотерапия ориентирована на преодоление всех случаев психического неблагополучия и не ограничивается лечением психических и психосоматических заболеваний. К таким видам психического неблагополучия относят:

- внутренние конфликты; - депрессии; - тревоги; - страхи;

Нарушения общения и переживания, вызываемые этим. Специалисты различают два типа психотерапии:

1)клиническую психотерапию, направленную на смягчение и ликвидацию имеющейся симптоматики. Клинической психотерапией применяются методы: гипноз, аутогенная тренировка, внушение и самовнушение, методы рациональной терапии.

2)личностную психотерапию, ориентированную на содействие клиенту в изменении его отношения к социальному окружению и своей личности. Ей используются следующие методы:

– трудотерапия;

– групповая психотерапия;

– семейная психотерапия.

Социально-психологическое обучение – вид помощи, основанный на вооружении индивида знаниями, позволяющими ему улучшить свое самочувствие и функционирование.

Социально-психологическое обучение предполагает: - формирование новых знаний, взглядов, установок; - овладение новыми навыками и умениями.

Коррекционно-развивающие занятия – вид помощи по тренировке и развитию определенных функций, качеств, навыков и умений.

Все виды психологической коррекционно-развивающей работы могут осуществляться в двух формах ее организации: групповой и индивидуальной, в соответствии, с чем сама работа приобретает своеобразие.

3. Принципы организации коррекционно-развивающей работы. Особенности их

реализации в деятельности психолога-практика.

Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми былт сформулированы еще Л.С. Выготским и впервые стали применяться именно в дефектологии в целях оказания психолого-педагогической помощи детям с разными видами аномалий развития. Тем не менее, изменение взглядов на природу и само понимание отклоняющегося развития, появление новых видов отклонений и развитие психологической практики обусловили необходимость формирования иного взгляда на особенности организации и проведение коррекционной работы. Поэтому принципы организации коррекционного воздействия претерпели существенные изменения в сравнении с первоначально предложенными.

Психологическая коррекционно-развивающая работа опирается на теоретические положения, в соответствии с которыми определяется:

-стратегия воздействия;

-тактика воздействия, то есть формируются цели корекционно-развивающей работы, определяются ее задачи, отбираются методы и средства психологического воздействия.

Теоретические положения описывают подходы, в рамках которых будет организована психологическая коррекционно-развивающая работа, и условия и правила, в соответствии с которыми она будет осуществляться. Эти условия и правила отражают принципы, которые, прежде всего, касаются особенностей решения поставленных задач, описывают временные и другие требования, предъявляемые к организации и проведению коррекционно-развивающей работы.

Специалисты сферы образования чаще всего при организации и проведении коррекционно-развивающей работы руководствуются принципами (наиболее полно они отражены в работах О.А. Карабановой и Г.В. Бурменской):

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Он отражает взаимосвязь развития различных сторон личности индивида и гетерохронность (неравномерность) их развития. Закон неравномерного развития проявляется следующим образом: каждое качество психики находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов:

1)на уровне благополучия, что соответствует нормальному развитию;

2)на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития;

3)на уровне актуальных трудностей развития – выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития.

Отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта (сознания) и наоборот.

Например, недоразвитость мотивов и потребностей обусловливает появление отставания на интеллектуальном уровне, что провоцирует неудачи в деятельности и возникновение проблем личностного порядка.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться только учетом актуальных проблем и сиеминутных трудностей развития ребенка, а нужно исходить из прогноза ближайшего развития.

Своевременные превентивные меры позволяют предупредить различные отклонения в развитии, а взаимообусловленность в развитии разных сторон психики индивида позволяет оптимизировать это развитие за счет интенсификации сильных сторон и добиться развития слабых посредством механизма компенсации, подробно описанного Л.С. Выготским.

В соответствии с выше указанным, любое психологическое воздействие должно быть направлено:

1)на коррекцию отклонений в развитии;

2)на предупреждение появления отклонений в развитии;

3)на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей и гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

- профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии; - развивающего – оптимизация, стимулирование и обогащение содержания

развития.

Единство этих трех типов задач – залог успеха и эффективности коррекционноразвивающей работы.

2. Принцип единства диагностики и коррекции.

Данный принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Он реализуется в двух аспектах:

Первый аспект касается того, коррекционной работе должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, назначения которого:

а) определение характера и интенсивности затруднений; б) формирование заключения о причинах отклонений от нормы;

в) постановка задач и целей коррекционно-развивающей работы.

Эффективность создания коррекционно-развивающей программы возможна только при условии предварительного обследования. Диагностическое обследование обретает смысл только, если впоследствии сопровождается психолого-педагогическими коррекционными мероприятиями.

Второй аспект связан с тем, что реализация коррекционно-развивающей программы требует постоянного контроля за динамикой личностных изменений, переменами в поведении, деятельности, эмоциональных состояниях, чувствах, переживаниях.

Потребность в текущем и итоговом контроле указывает на необходимость диагностики на протяжении всей коррекционной работы.

3. Принцип приоритетности коррекции причинного типа.

Специалисты-практики различают два типа коррекции: симптоматическую и каузальную (причинную) коррекцию.

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития и социализации.

Каузальная коррекция предусматривает устранение и нивелирование причин, порождающих нарушения и отклонения.

Работа по устранению симптомов нарушения менее эффективна, поскольку само нарушение при этом не устраняется и рано или поздно снова проявляет себя при тех же или других обстоятельствах.

Например, преодоление страха темноты с помощью рисуночной терапии не дает гарантии, что ребенок больше не будет испытывать это чувство. У него может проявиться страх другого характера (то есть он может начать бояться чего-то другого, чего раньше он не боялся). Это связано с тем, что причина страха коренится глубже – например, в нарушениях семейных (детско-родительских) отношений, в непринятии ребенка, в отсутствии взаимопонимания с ним.

Таким образом, искоренение причины, позволит избежать вопроизведения симптоматики неблагополучного развития.

4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности, в ходе которой создается основа для позитивных сдвигов в развитии личности. В основу принципа положено теоретическое положение о приоритетной роли деятельности в развитии психики ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Согласно рассматриваемому принципу коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Принцип учета возрастных и индивидуальных возможностей согласует требования соответствия психического и личностного развития индивида (а в особенности это касается ребенка) возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности.

Нормативность развития – это последовательность сменяющих друг друга возрастов и стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного индивида (ребенка).

Следовательно, коррекционная программа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации, утверждения самости, и не должна быть обезличенной, унифицированной.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия (принцип эклектического подхода).

Он подчеркивает необходимость использования всего многообразия подходов по оказанию психологической помощи и соответствующих им методов, техник и приемов, которыми располагает практическая психология.

Чем шире спектр, привлекаемых методов, форм и приемов психологического воздействия, тем продуктивнее коррекционная работа, поскольку многообразие