как учат музыке за рубежом

Р Е З Ю М Е

Можно спорить о том, является ли преподавание в американских и ка­ школах «профессией». Конечно, существуют различные правила и кодексы поведения, и педагоги работают с определенным объемом знаний. вступление в ряды профессиональных педагогов зависит не от про­ фессиональных организаций, а от законодательных органов. Педагоги мо­ оказывать некоторое влияние на процесс законотворчества, но правила, выдачей лицензий и принятием программ педагогического находятся вне их компетенции. Учителя не могут определять и условия своей работы, такие, как время и продолжительность школьных за­ нятий, распорядок школьного дня. Хотя контракты, заключенные профсою­ могут упоминать об этих условиях, сам факт, что правительственные могут предписывать условия работы, говорит о том, что обуче­ ние профессией не является.

Резюме

Музыкальное образование и воспитание — личное дело каждого. Тем менее, оно происходит в конкретном обществе, создающем как возмож­ ности, так и ограничения. В Северной Америке музыкальное образование определяется общенациональными и региональными условиями, полити­ ческими процессами, той ролью, которую школа играет в обществе, и кон­ кретными условиями, в которых работают учителя. Психология обладает множеством знаний об образовании и воспитании человека, но для получе­ полного представления о происходящих процессах необходимо изуче­ социальной среды Северной Америки, что справедливо и для любой

страны.

С К А Н Д И Н А В И Я

может оценивать качество музыкальных идей, предложенных членами гру пы, но также и уровень словесного общения между ее участниками; и эти две цели могут оказаться несовместимы.

После года в шведской образовательной программе по музыке фор мативная сторона оценки была сведена к обсуждению общего музыкального развития ученика. Норвежская программа уделяет больше внимания вовле­ чению ученика сам процесс оценивания путем так называемого «обучающе­ го что можно рассматривать как процессно-ориентированный подход. Однако, как и в Швеции, основное внимание при оценке уделяется результату, а не процессу [Det 1996].

Линдстрём 1998] предложил альтернативный письменный метод для оценки образования в области искусства. Он был разработан в рамках проекта Гарвардского университета Arte Propel and Spectrum (Разви­ тие и разнообразие искусства) и в нем формативная, целост­ ная оценка процесса композиции или исполнения. Кроме предоставления письменной работы ученики, должны пройти собеседование, в котором вы­ ясняются их творческие намерения и их способность оценивать собствен­ ную работу. Участие не только но и самих учеников создает более надежную и обоснованную форму оценивания, которая представляется до­ статочно объективной.

Зная о достоинствах формативного подхода, можно задаться вопросом, почему оценка успеваемости в Скандинавии опирается преимущественно на суммативный подход. Возможно, это происходит потому, что в современ­ ных учебных программах такой подход выполняет несколько иные функции, нежели просто оценивание. Он может рассматриваться как скрытая форма контроля над процессом децентрализации. Использование оценки итога, основанной на государственных стандартах помогает, контролировать сте­ пень самостоятельности на местном последняя ограничена требова­ нием, чтобы результаты обучения соответствовали общегосударственным критериям. С другой стороны, оценка процесса, проводимая с помощью письменных работ, воспрепятствовала бы внедрению государственных «контрольных показателей»: последние могли бы быть разработаны только в соответствии с целями и задачами музыкального образования, определен­ ными на местном уровне.

Оценка и обучение

Что касается учеников, то для них несоответствия, существующие меж­ ду целями и задачами образования с одной стороны и критериями оценки успеваемости — с другой, имеют как положительные, так и отрицательные стороны. Дети и подростки, заинтересованные в том, чтобы традиционным образом исполнять классическую музыку, находят поддержку в существую­ щей системе; в то же время, интересующиеся другими музыкальными сти­ лями и способами обучения, оказываются в крайне невыгодном положении. Некоторые современные работы по музыкальному образованию и воспита­ нию отражают растущую необходимость принятия в скандинавских странах новых подходов к оценке музыкальных успехов.

128

С К А Н Д И Н А В И Я

альными занятиями на инструменте с педагогом, обращением к эталонным музыкальным произведениям, постоянной практикой и концертными вы­ ступлениями. Иные ценности, в системе которых музыка рассматривается, например, как средство самовыражения, противоречат целям и задачам обя­ зательного школьного обучения. Действительно, эти скрытые формы кон­ троля в скандинавских образовательных программах эффективно объеди­ няют стремление школьных руководителей к результативности и качеству образования с господством западных эстетических ценностей, существую­ щим в музыкальных колледжах и консерваториях.

Такие условия подготовки преподавателей могут объяснить, почему с педагогической организацией занятий тесно связаны традиционные ис­ полнительские и композиторские ценности, а с музыкальной — процессноориентированные. Дело в том, что объективные критерии оценки, опираю­ щиеся на определенные музыкальные каноны, используются при подготовке учителей музыки. Цели музыкальной подготовки учителей оказываются бо­ лее важными, чем цели, поставленные программой общего музыкального об­

Другими словами, преподаватели музыки охотнее воспроизводят модель своего собственного обучения, чем творчески используют возмож­ ности учебных программ [Olsson, 1993].

Заключение

Школьные власти в Скандинавии, безусловно, придают музыкально­ му образованию большое значение. На протяжении последних сорока лет музыка составляла важную часть программ общеобразовательных школ, а в музыкальных школах столь же важная роль отводилась обучению игре на инструментах. Цели и задачи современных учебных программ менялись в соответствии с музыкальной жизнью региона. Сейчас музыкальное образо­ вание включает в себя большое разнообразие форм занятий, таких, как му­ зыкальное творчество, воспроизведение музыки, ее восприятие, интерпре­ тация и осмысление.

В то же время современным учебным программам изначально присущ определенные ограничения, среди которых одним из важнейших является система оценок. Существующие критерии оценок касаются только некото­ рых видов музыкальной деятельности не учитывают других. Главными при­ чинами такого дисбаланса являются, очевидно, с одной стороны, стремление руководства контролировать результаты обучения, а с другой — желание учителей музыки иметь объективные и поддающиеся измерению критерии оценки. Основной системой отсчета для выработки таких критериев служит западная классическая музыка, которая в качестве учебного материала доми­ нирует в музыкально-педагогических вузах. Стили и виды музыки, лежащие вне этой системы отсчета, либо оцениваются неправильно (когда, например, критерии классической музыки применяются к джазу или ли­ бо не рассматриваются вообще, как недостойные оценивания.

Такое несоответствие между целями и задачами обучения, с одной стороны, и системой оценок — с другой, особенно ярко проявляется в под­ готовке музыкальных педагогов. Социализация учителей музыки основа-

130