как учат музыке за рубежом

П Р О Б Л Е МЫ Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н Ы Х ПРОГРАММ ОБРАЗОВАНИЯ

мер, в австралийской системе образования доминирует целостный подход на всех ступенях обучения, который ставит развитие творческого начала и способность к самовыражению выше, чем техническое качество конечного результата обучения.

В связи с двумя типами музыкального образования — общим и специаль­ ным — возникают спорные вопросы. Один из них состоит в том, кто лучше подготовлен для общего преподавания. В например, распро­ странено мнение, что многие профессиональные музыканты плохо подходят для этой цели, поскольку они используют неподходящие для детей стандарты качества исполнения и предъявляют слишком высокие требования к конечно­ му продукту, вместо того чтобы уделять внимание общим результатам, отно­ сящимся к процессу обучения (как в австралийской Другой вопрос заключается в том, что специальная музыкальная подготовка зачастую слиш­ ком тесно связана с западной классической традицией: вероятно, вполне воз­ можна подготовка специалистов и с использованием другого материала. Граса Мота рассматривает оба эти вопроса, описывая ряд недостатков в португаль­ ском музыкальном образовании, хотя в данном случае конкретные проблемы осложняются нехваткой ресурсов и штата преподавателей.

Возможно, наиболее остро оба эти вопроса стоят в Польше. Каспер Ми­ клашевский и Войцех Янковский строят весь свой раздел вокруг «двух си­ стем», как они их называют, общего и специального музыкального образо­ вания. ОМО включает в себя общепринятые направления — развитие слуха, исполнительское мастерство, чтение нот, а также некоторую творческую деятельность. СМО направлено на достижение высокого уровня совершен­ ства в соответствии с западной классической традицией. Миклашевский и Янковский полагают, что музыкальное образование неэффективно в обеих системах. Хотя ОМО преследует весьма высокие цели, на практике учени­ ки не овладевают даже началами музыкального искусства — и весьма веро­ ятно, что эти цели слишком завышены при существующих материальных условиях. Подобным образом и цели СМО настолько специализированы и амбициозны, что многие молодые музыканты испытывают сильный стресс и бросают занятия. Авторы приходят к выводу, что музыкальное образова­ ние в целом нуждается в реформировании, с тем чтобы сблизить обе систе­ мы и переориентировать их в ином направлении.

Другой важный вопрос, возникающий в связи с планированием учеб­ ных программ, — это вопрос централизации; степень ее при проведении в жизнь образовательной программы существенно различается в разных странах. По-видимому, в Японии государственная программа более, чем в других странах, из тех, что включены в книгу, детализирует и контролирует педагогическую деятельность; Мюрао и Уилкинс описали различные изме­ нения программы, производимые в течение последних десятилетий. Другие страны, в которых государственная программа той или иной степени регла­ ментируется, — это Австралия, Великобритания и Индия. В Китае и Корее государственные программы введены сравнительно недавно и представляют собой заметное отклонение от существовавших традиций. В этих двух госу­ дарствах делается сознательная попытка привести существующую практику

181

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Явно преждевременно было бы строить образовательную политику на основе исследовательских фактов, которые часто интерпретируются и осмысляются неверно. Тем не менее, возможные следствия «эффекта Мо­ царта» для образования служат в Соединенных Штатах предметом серьезно­ го обсуждения. Подобные дискуссии проходили в последнее время в Велико­ британии в связи с тем, что правительство урезало средства и учебное время, отводимые на музыку по школьной программе. Возникли организации по противодействию этим ограничениям, например, NCMC — Национальная компания поддержки музыки в программе образования. NCMC привлекает внимание к результатам исследований, свидетельствующих о так называе­ мом «эффекте переноса», обосновывая важность присутствия искусства в образовательной программе его благотворным действием на другие стороны обучения, такие как чтение, пространственные навыки, изучение языков, социальное и эмоциональное развитие и т. д.

Хотя найдется немного желающих возражать против доводов, выдвига­ емых движениями типа NCMC, все же использование аргументов, опираю­ щихся на «эффект переноса» может быть ошибкой по двум причинам. Вопервых, свидетельства такого эффекта весьма немногочисленны; во-вторых, что более важно, искусство должно оцениваться, в первую очередь, по его собственным достоинствам, а не по побочным результатам. Мюрао и Уилкинс обрисовывают ход такой дискуссии в Японии, где обучение музыке рас­ сматривается как самоцель, а не как средство для достижения цели. Особое внимание обращается на «воспитании учеников с помощью музыки» а не на то, чтобы «научить их музыке», хотя недавно произошли некоторые измене­ ния в акцентах, переместившихся на саму музыкальную культуру Японии.

Данная книга показывает, что разные страны по-разному отвечают на этот ключевой Было бы полезно расширить дискуссию, выделив три основных типа аргументации, используемой в разных странах для включе­ ния музыки в программу общеобразовательных школ. Она может исходить из достижения целей чисто музыкальных, смешанных, которые включают различные аспекты развития личности, и, наконец, преимущественно соци­ альных и культурных.

Мы уже упоминали тот аргумент, что музыка существует, имея «конеч­ ную цель в себе самой», аргумент, по которому музыкальное образование не нуждается ни в каких дополнительных обоснованиях. Обучение музыке развивает определенные, более или менее специальные музыкальные уме­ ния, такие, как чтение с листа, пение, развитие слуха, а также другие испол­ нительские навыки, которым придается особое значение на ранних стадиях обучения. Однако оно имеет и более широкий спектр действия, способствуя развитию таких музыкальных качеств и умений, как эмоциональность ис­ полнения, музыковедческое понимание, эстетическая оценка и эстетическая разборчивость, творческие способности в импровизации и композиции. Ба­ ланс между специальными и более общими аспектами обучения музыке в разных странах различен. В Китае, например, в результате реформы музы­ кального образования, обсуждавшейся в девяностые годы, стало уделяться больше внимания музыкальному творчеству, чем достижению традиционно-

183

З А К Л Ю Ч Е Н И Е: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Заключение: теория и практика

Анализ дает удобную возможность закончить наш обзор основных тем, поскольку он показывает, как теоретическое исследование может помочь в объяснении различных практических проблем. Вообще говоря, немногие из наших авторов могли показать убедительные примеры того, как психологиче­ ские концепции или теории образования взаимодействуют с педагогической практикой или образовательной политикой в какой-либо стране. Грэхем Уэлч в своем разделе сокрушается по поводу явного отсутствия таких примеров в Ве­ ликобритании: он называет ряд областей, в которых результаты исследований могут и должны иметь прямое влияние на принятие решений. Крайне редки по­ пытки обосновать программу образования результатами психологических ис­ следований по музыкальному развитию и обучению, или сформулировать цели и задачи образования, опираясь на установленные научные факты.

Рудольф Рэдоси описывает некоторые специфические формы воздей­ ствия теории на музыкальное образование в Северной Америке, которые должны были иметь долговременное влияние на политику в этой области. С некоторым сожалением он заключает, что склонность поддаваться массо­ вым увлечениям заставляет американских деятелей образования следовать всяческим модным идеям, вместо того, чтобы развивать надежные теорети­ ческие основания или последовательную политику. В центре обсуждений оказывается так называемое «мозговое» обучение, а если речь идет о музы­ ке, то особый интерес вызывает «эффект Моцарта», хотя влияние психоло­ гии поведения, психологии развития и психологии познания, теории «мно­ жественного интеллекта» Гарднера тоже заметны.

Нам приходится заключить, как это уже неоднократно случалось в му­ зыкальной психологии и музыкальном образовании, что между теорией и практикой остается огромный разрыв. Наша собственная теоретическая цель при составлении этой книги была в том, чтобы конкретизировать раз­ личные способы, которыми социальное и культурное окружение формирует музыкальное обучение и развитие. Взгляд на множество различных стран позволил с уверенностью утверждать, что огромное богатство и разнообра­ зие музыкальных культур мира и особые политические и исторические об­ стоятельства, существующие в разных регионах, определяют направление музыкального образования и развития.

Очевидный урок на будущее, который мы должны вынести из это­ го рассмотрения, заключается в том, что наше представление о границах и сущности музыкального образования должно быть очень широким, по крайней мере, шире того, которое отражено в образовательных програм­ мах. Важность социального и культурного контекста совершенно отчет­ ливо выступает при сравнении условий формального и неформального обучения музыке. Эти условия оказывают решающее воздействие на при­ роду всякой музыкальной деятельности, да и на развитие самой музыки. Поскольку процессы глобализации и технологического прогресса в XXI ве­ ке продолжают ускоряться, социальные и психологические исследования будут иметь все большее значение.

189