6. Ведущая деятельность возраста.

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Парадокс учебной деятельностисостоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Характеристика структурных компонентов учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельностипо В. В. Давыдову включает пять основных компонентов:

1. мотивацию;

2. учебные за­дачи;

3. учебные действия;

4. действия контроля, переходящие в само­контроль;

5. действия оценки, переходящие в самооценку.

Учебная задача.Самый главный компонент в структуре учебной деятельно­сти, согласно Д. Б. Эльконину. Она предла­гается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата.

Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

То есть, учебная задача — это задача, решение которой не сводится к получению конкретного ответа, а приводит к усвоению учеником общего способа выполнения действия с определенным классом объектов.

Учебные действия.Это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения.

С позиции субъекта учебной деятельности выделяют действия целеполагания («для чего я это делаю»), исполнительские действия (направлены на решение задачи), действия контроля (самокон­троля), оценки (самооценки).

В соответствии с психической деятельностью учащихся выде­ляют перцептивные (опознание, идентификация, анализ внешнего вида объектов), мнемические (запечатлевание, фильтрация инфор­мации, ее структурирование, сохранение, актуализация), мысли­тельные (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация) и интеллектуальные действия.

Действие контроля (самоконтроля). Овладение этими дейст­виями, по мнению Д. Б. Эльконина, характеризует учебную дея­тельность как управляемый учащимся произвольный про­цесс.

Контроль — это соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом.

В действии контроля можно выделить три звена: модель же­лаемого результата действия; процесс сравнения этого образца и реального действия; принятие решения о продолжении или кор­рекции действия. Первоначально контроль за выполнением дейст­вий осуществляет учитель. Постепенно, по мере овладения контро­лем, у учащихся развивается самоконтроль.

Стадии проявления самоконтроля (П. П. Блонский).

1. Отсутствие самоконтроля. Учащийся не усвоил материал и не может ничего контролировать.

2. «Полный самоконтроль» — ученик проверяет полноту и пра­вильность воспроизведения усвоенного материала.

3. Выборочный самоконтроль — учащийся контролирует в во­просах только главное.

4. Отсутствие видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль на основе прошлого опыта.

Действие оценки (самооценки).Развивается аналогично действию самоконтроля. Оценка позволяет определить, насколько усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных дей­ствий соответствует их цели. Оценка педагога — основа для формирования самооценки учащегося.

Б. Г. Ананьев писал: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориенти­рующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее. Неоценивание ведет к формированию неуверен­ности в собственных знаниях и действиях, осознанию собственной малоценности».

Усвоение учащимися форм самоконтроля и самооценки — психологическая основа формирования самостоя­тельной работы.

Мотивация учебной деятельности— совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвое­нию знаний, умений и навыков.

М. В. Матюхина отме­чает прямую зависимость между высоким уровнем ум­ственного развития и складывающимися положитель­ными мотивационными тенденциями, и наоборот.

Я. Л. Коломинский подчеркивает, что высокая позитивная мо­тивация может играть роль компенсаторного фактора при не­достаточно высоких специальных способно­стей, недостаточ­ном запасе у школьника знаний, умений и навы­ков.

Учебная деятельность полимотивирована.

Внешние и внут­ренние мотивы. Если побудителями учебной деятельности являются не­которые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то она будет лишь средством достижения других целей — личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказа­ния. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое не­обходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик от­носится к учебной деятельности как к основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, спо­собам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта.

Моти­вы учебной деятельности (Л. И. Божович).

1. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относят широкие познавательные (ориентация учащихся на овла­дение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориен­тация на усвоение способов добывания знаний) и мотивы самооб­разования (направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний).

2. Социальные мотивы включают широкие социальные (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, по­нимание необходимости учиться, чувство ответственности, жела­ние хорошо подготовиться к будущей профессии), узкие социаль­ные или позиционные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение) и мотивы социального сотрудничества (ориентация на других людей, желанием общаться и взаимодействовать с окру­жающими и стремлением анализировать способы сотрудничества).

Учебная мотивация младших школьников. У младших школьников мотивы, связанные с учебной деятельностью, не являются ведущими. У них преобладают широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные. Широкие социальные мотивы — стремление к самосовершенствованию (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы учиться или выбрать профессию). К ним примыкают мотивы долга и ответственности, что выражается в добрососвестном выполнении младшими школьниками учебных заданий. Узколичностные мотивы — стремление получить хорошую отметку и награду (мотив благополучия) или желание выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Познавательная мотивация младших школьников.

По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второкласс­ников познавательные мотивы занимают третье место после широ­ких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы.

Учебно-познавательные мотивы обнаруживаются в познава­тельных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе учения, проявлять интеллектуальную активность. Мотивы самообразования представлены интересом к дополнительным источникам знания, эпи­зодическим чтением дополнительных книг.

Характерная особенность мотивации первоклассников — интерес к процессу учения (нравится читать, писать, рисовать). По Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной процессуальный мо­тив определяет положительное отношение ребенка к деятельности даже, когда она лишена для него познавательного интереса.

Что касается мотивации содержанием, то вначале детей интере­сует занимательность мате­риала. Познавательные ин­тересы ребенка характеризуются ориентацией на учителя. Первокласснику интересно знание, которое он полу­чает от учителя (ситуационный характер познавательных интере­сов).

К 3-4-му классу интерес детей направляется на научное содер­жание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. Появляется изби­рательное отношение к учебным предметам, общий мотив учения становится более дифференцированным.

Социальная мотивация учения младших школьников.

Широкие социальные мотивы развиваются от общего недиффе­ренцированного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социаль­ные мотивы представлены желанием получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутст­вуют в самом общем проявлении.

У детей, поступающих в школу, согласно Л. И. Божович, пре­обладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника (потребность занять новое по­ложение среди окружающих и выполнять общественно значимую деятельность). К концу первого года внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, и дети начинают менее ответственно относиться к школьным обя­занностям.

На протяжении первого года учебы ведущим является статус­ный, или позиционный, мотив «быть учеником». В начале года до­минирует стремление к негативной его реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце — к позитивной (стремление быть школьником).

Большое значение играют отметки, которые из знака успеха (неуспеха) в познавательной дея­тельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом.

Мотив хорошей отметки может быть производным от мотива утверждения себя в коллективе класса. При этом на начальных ста­диях обучения преобладает мотив превосходства — «быть лучше, чем все» — или мотив соперничества, конкуренции, что свидетель­ствует об эгоцентрической позиции ребенка. К третьему классу сильнее выра­жен общественный мотив, чем индивидуальный. В четвертом классе данный мотив чаще проявляются у девочек.

Мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, у слабоуспевающих школьников интерес к содержа­нию предмета связан с новизной материала, сменой кон­кретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У детей с высокой успеваемостью ярко выра­жена мотивация достижения успеха, у слабо успевающих — выражена меньше или отсутствует. Мотив избегания неудачи присущ всем млад­шим школьникам. Однако к окончанию начальной школы у слабоуспевающих школьников он достигает значительной силы, что определяет отрицательное отно­шение к учению. У них не развивается престижная мотива­ция, которая связана с соперничеством со способными школьни­ками.

Особенности учебной деятельности младших школь­ников

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхож­дением в учебную деятельность. В этот период за­кладываются основы умения учиться. Под влиянием учебной дея­тельности у младших школьников формируются новообразо­вания: рефлексия, внутренний план действия и произвольность (по Д. Б. Эльконину).

На протяжении младшего школьного возраста ребенок овладе­вает всеми компонентами учебной деятельности.

Учебная задача про­ходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысле­ние к их самостоятельной постановке. Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников трудности, поэтому в конце каждого урока должно отводиться время на то, чтобы проверить, как ученики по­няли смысл выполняемых ими заданий.

Учебная задача. Неумение выделять учебную задачу проявляется в подмене смысла действия как носителя общего способа решения задачи его предметным содержанием. Например, вместо того, чтобы нарисовать пять яблок (два больших и три маленьких) по заданию учителя, младший школьник рисует семь одинаковых и старательно их разукраши­вает, не понимая содержания задания.

Д. Б. Эльконин считает, что одна из причин, за­трудняющих выделение младшими школьниками учебной задачи, — принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки, кружочки, кубики) нередко превраща­ется для детей в предмет практического манипулирования. Тем са­мым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.

Определение понимания младшими школьни­ками учебной задачи осуществляется с помощью вопросов. Например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваива­ешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?». Во­просы могут быть направлены на сравнение разных заданий и уп­ражнений, относящихся к одному или разным правилам [115, с. 286].

Учебные действия.Учебные исполнительные действия складываются как овладе­ние отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства и проговари­вание. Все учебные исполнительные действия выполняются вна­чале развернуто при полном составе составляющих их операций.

И. В. Дубровина подчеркивает, что младшие школьники часто нерационально используют учебные действия, являющиеся общими при усвоении учебных предметов. Наиболее часто они применяют прием буквального запоминания. Это связано с особен­ностями учебного материала, требующего точного заучивания (стихотворения, правила, таблица умножения). Поэтому для млад­шего школьника задание выучить материал часто означает запом­нить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка малый словарный запас, затрудняющий передачу мысли своими словами, а также боль­шие резервы непосредственной памяти.

По мере усложнения учебного материала на первое место вы­двигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить ос­новную мысль, что требует от ученика новых приемов работы (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана). Однако момент введения новых приемов учебной работы часто упускается учителями. Поэтому у многих млад­ших школьников закрепля­ются неадекватные приемы и способы работы с учебным материа­лом, что приводит к снижению успеваемости в средней школе.

Контрольно-оценочные действия осуществляются в виде итогового контроля по результату сде­ланной работы. Но в процессе работы начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой фор­мирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполне­ния.

Вначале контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на эле­менты, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на воз­можные расхождения, соотносит их с не­достатками учебных действий. По мере овладения кон­тролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты действий с заданным образцом, находить причины несоот­ветствия и устранять их, изменяя учебные действия.

В традиционной практике школьного оценочная активностьученика не формируется. Согласно М. В. Ма­тюхиной, младшие школьники нередко затрудняются судить, почему учитель поставил ту или иную отметку. Они не видят связи между отметкой и соб­ственными знаниями и умениями. Учителю важно привлекать младшего школьника не только к ретроспективной оценке (оцени­вание результатов), но и к прогностической само­оценке, поскольку последняя опирается на рефлексию ребенка.

Отметка, лишенная содержательной оценки, приобретает самодовлеющее значе­ние. В младших классах (особенно среди девочек) наблю­дается «коллекционирование» отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию познавательных мотивов. Она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, определяет систему его социальных от­ношений в семье и школе.

Формирование оценки, умения анали­зировать собственные действия с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контро­лем) — условие развития рефлексии ребенка.