5. Адаптация первоклассника к школе.

Школьная жизнь принципиально отличается от той, которой жил старший дошкольник до поступления в школе. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту - переломный момент в жизни любого ребенка. Если ребенок не посещал детский сад, то процесс его адаптации будет непростым, потребует большого психического напряжения. Дошкольники, прошедшие обучение в детском саду, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни. Они получают приблизительное представление о специфике школьной жизни и ее отличия от другой: домашней.

Принципиальные черты школьной жизни, которые остаются постоянными на протяжении всего обучения заключаются в следующих особенностях:

- четкий и определенный школьный ритм: уроки (45 минут) и короткие перемены;

- разная специфика поведения в различные фазы школьного ритма: регламентированная на уроках и спонтанная на переменах;

- выраженные социально-ролевые отношения на уроках. Формирование ролевой позиции ученика – необходимый элемент успешной адаптации к школе. В начальной школе ребенок часто сталкивается с ярким проявлением авторитарного стиля обучения;

- необходимость постоянного выполнения ребенком правил школьной жизни;

- принятие школьной системы оценок как неизбежных и постоянных критериев успешности любого ученика.

От того, как пойдет привыкание ребенка к школе во многом зависит эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья и успешность ребенка.

Адаптация – это приспособление организма к условиям среды (социальной и природной).

Физиологическая адаптация – это процесс приспособления организма к условиям среды.

Социально-психологическая адаптация – это приспособление ребенка к новым условия взаимодействия.

Физиологическая адаптация определяется следующими факторами (к нагрузкам и условиям жизни):

- подготовка к школе;

- степень сформированности морфо-функциональных систем.

Адаптация к новым условия познавательной деятельности, к учителю определяется:

- развитием познавательной сферы;

- произвольностью психических процессов.

Адаптация к новым социальным отношениям определяется тем, как:

- ребенок входит в коллектив;

- какое место занимает в классе;

- пользуется ли симпатией;

- как общается со взрослыми и сверстниками;

- как относится к школе и к самому к себе, как к учащемуся.

Факторы позитивной адаптации:

- благоприятная семейная микросреда (высокий уровень образованности родителей, отсутствие конфликтов, демократический стиль воспитания, заинтересованность в подготовке к школе, контакт с учителем, выполнение требований школьного режима). Но в ответ на повышенные требования к ребенку в первые недели или месяцы могут возникать симптомы дезадаптации: жалобы на усталость, головные боли, раздражительность, плаксивость, нарушение сна, тошнота, носовые кровотечения, потеря аппетита).

Неблагоприятные факторы:

- конфликтная, распадающаяся семья, дети оказываются без контроля со стороны взрослых, предоставлены сами себе, не умеют правильно организовывать свое время. В результате снижается работоспособность, повышается утомляемость и тревожность.

Учителя первых классов и администрация школы стараются облегчить этот процесс адаптации к школьным требованиям. Распространенными приемами становятся: отсутствие оценок в виде баллов в первом полугодии или первом классе, сокращение времени занятий до 30 минут в начале учебного года, организация подвижных игр на удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителей и личностно окрашенные отношения с учениками.

Не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того чтобы они компенсировали негативные проявления жестких школьных требований (игра с игрушками на уроке). Более негативный результат в случае плохой адаптации к школьным требованиям – формирование отрицательного отношения в школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.

Школьная дезадаптация, включающая в себя не только устойчивую академическую неуспеваемость ребенка, но и неприятие им школьных требований, приводит к утрате здоровья и формированию устойчивого негативного отношения к школьному обучению.

Жесткий режим чередования уроков и перемен побуждает часть детей к развитию своеобразной защиты от стресса: отсутствовать на уроках или формально присутствовать в школе, отсиживая за партой время урока, не работать и не включаться в учебную деятельность.

Здоровых первоклассников, которые могут быстро адаптироваться к школьным нагрузкам, очень немного. Остальные дети даже со второй группой здоровья, начинают его терять уже к концу первого класса.

Первая четверть учебного года – самая тяжелая в связи с острым процессом адаптации ребенка к условиям школьной жизни и с необходимостью усвоения роли ученика.

Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия соб­ственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он рас­теряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в задан­ных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактиче­ских игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятель­ности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления дей­ствиями. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он на­учился реально изменять самого себя, а не символически, «понарош­ку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы ак­тивной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжа­ет развивать психические функции ребенка, прежде всего воображе­ние, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в млад­шем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством вла­дения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролиро­вать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек уме­ет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

При анализе проблемы адаптации младших школьников к обучению в школе важно рассмотреть такой феномен, как школьный или дидактогенный невроз.

Школьные неврозыпроявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. от­клоняющемся, дезадаптивном поведении.

Говоря о дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика име­ют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося явля­ется наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний.

Цели учителя и цели ученика изначально расходят­ся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. восприни­мать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учаще­гося в процессе обучения, на практике этот тезис опускает­ся или понимается слишком узко (например, на уроке учи­тель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктив­ную дискуссию). Учитель остается в позиции "над" школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет ини­циативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматрива­ется лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении.

Дидактогения определяет­ся как "вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угне­тенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных от­ношениях".

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как не­рвно-психическое расстройство личности ребенка, основ­ной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли нео­сторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако мож­но говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам.

Ряд авторов (Е.В.Новикова, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младших школьников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Можно вы­делить несколько групп детей, страдающих "школьными неврозами":

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызы­вающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время заня­тий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессив­ность по отношению не только к учителям, но и к одно­классникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завы­шена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запу­щенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмо­циональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подме­нили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывает­ся ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая деп­рессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы де­тей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок те­ряет контакт с действительностью, интерес к окружаю­щим, полностью погружается в собственные пережива­ния), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослы­ми). Педагоги первое время стараются разобраться в причи­не таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, за­числяя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся бла­гополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное по­ведение) наблюдаются различные признаки эмоционально­го неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плакси­вы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уро­вень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не пред­ставляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей на­много выше уровня вербального. Их потенциальные возмож­ности могут полностью раскрываться только в индивиду­альной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность суще­ствования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказать­ся несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников на­блюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в ре­зультате чего ребенок отказывается ходить в школу.