Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
Овладение речью на иностранном языке как средством коммуникации включает не только умение выразить свои мысли, намерения, желания, но и умение понять речь других людей как при непосредственном общении, так и по радио, телевидению, в кинотеатре, при прослушивании сообщений в аэропорту, на вокзале и т.п. Поэтому в число задач, которые стоят перед школой в связи с обучением иностранному языку, входит также и задача научить школьников слушанию и пониманию иноязычной речи. Это умение обозначают термином „аудирование”.
В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух очень высок. Установлено, что в современном обществе люди слушают 45 % времени, говорят 30 %, читают 16 %, пишут 9 %. Таким образом, аудирование остается безусловным „лидером” среди других видов речевой деятельности (Клобукова Л.П., Михалкина И.В., 2001). В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что слушание в классе занимает 57,7 % учебного времени. Помимо специальных заданий, направленных на развитие навыков и умений этого вида речевой деятельности, учащимся на протяжении большей части урока приходится слушать и понимать речь учителя, одноклассников, возможных гостей. На данном этапе развития методической науки очевидно, что аудирование является важным речевым умением и, следовательно, должно занимать равноправное место по отношению к другим видам речевой деятельности (говорению, чтению, письму). Разработка эффективных приемов и технологий, направленных на совершенствование процесса обучения аудированию, возможна лишь на основе знания структуры этого умения, его психологических, психолингвистических характеристик.
1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
Аудирование является видом специфической человеческой деятельности. Согласно описанию аудирования, данному И.А. Зимней, этот вид речевой деятельности характеризуется тем, что:
человек предрасположен к нему генетически;
реализуется в устном общении;
несмотря на внутреннюю активность, является не инициативным, а реактивным процессом;
является рецептивным видом речевой деятельности;
формирование и формулирование мысли осуществляется внутренним способом;
является внешне невыраженным процессом внутренней активности (Зимняя И.А., 1985, с. 41-53).
Основу аудирования составляет процесс смыслового восприятия аудиоинформации, который „будучи, с одной стороны, процессом чувственного познания, с другой стороны, в силу специфической природы своего объекта — речевого сообщения — является процессом опосредованного второсигнального отражения действительности, то есть процессом раскрытия опосредованных словами связей и отношений, включающим осмысление” (Зимняя И.А., 1976, с. 5). Осмысление может иметь положительный или отрицательный результат. Положительный результат приводит к пониманию сообщения, а отрицательный к его непониманию. Аудирование — это восприятие и понимание любой звучащей речи. Следовательно, о том что аудирование состоялось, а не было просто слушанием, свидетельствует положительный результат процесса смыслового восприятия. Данное положение подтверждает следующее утверждение: „Аудирование, таким образом, больше, чем простое слушание, аудировать — значит слышать, слушать и обязательно понимать звучащую речь” (Сатинов В.Ф., 1978, с. 5).
Психологическая структура аудирования как деятельности представлена тремя уровнями, выделенными И.А. Зимней,— побуждающим, формирующим и реализующим. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную, сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Главными мотивами, как правило, выступают познавательный и коммуникативный. Мотивы определяют цель, которая, в свою очередь, реализуется в предмете. Цели аудирования могут быть разными, но достигаются они посредством раскрытия смысловых связей и осмысления поступающего по речевому каналу сообщения. Объектом аудирования является высказывание другого человека, предметом — мысль, смысл высказывания. Формирующий уровень содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающие фазы: 1) смыслового прогнозирования, 2) вербального сличения, 3) установления смысловых связей между словами (а) и между смысловыми звеньями (б) и 4) фазу смыслоформулирования. Продуктом является умозаключение, к которому приходит слушающий, а также эмоциональные состояния, вызванные принятым сообщением. Реализующий уровень на основе установления общего смысла формирует замысел ответного речевого действия. Результатом аудирования является ответное вербальное или невербальное действие (Зимняя И.А., 1976, с. 30-32).
Очевидно, что акустический сигнал при аудировании анализируется реципиентом с помощью различных психических механизмов. Определим, каковы эти механизмы и какую роль каждый из них играет в процессе аудирования.
Психофизиологические механизмы аудирования:
Речевой слух. Речевой слух — это способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). Развитый речевой слух подразумевает владение следующими умениями:
различать фонемы, или смыслоразличительные звуки языка, отделять одни речевые звуки от других, благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова (данное умение также называется фонематическим слухом);
узнавать звуки разной высоты и тембра;
определять на слух направление звучания;
воспринимать определенный темп речи;
правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова (количество слогов, ударение).
Принято выделять два механизма речевого слуха: различение — формирование образа объекта, выделение его признаков и узнавание, опирающееся на образы объектов, имеющихся в памяти (Исенина Е.И., 1975, с. 35-41).
Важно также отметить, что, по мнению исследователей, речевой слух даже в родном языке необходимо целенаправленно развивать.
Внутреннее проговаривание (внутренняя речь). Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. На начальной ступени обучения внутреннее проговаривание протекает особенно интенсивно. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему.
Память (кратковременная/оперативная и долговременная). Оперативная память удерживает информацию в течение 10 секунд. За это время происходит сличение с эталоном, хранящемся в долговременной памяти. Именно долговременная память обеспечивает „сохранение определенных языковых правил, лексико-грамматических схем сочетаний слов, необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения” (Леонтьев А.А., 1975, с. 93).
При аудировании исключительно важное значение имеет оперативная память. Она помогает удерживать в сознании слова и словосочетания в течение времени, необходимого для осмысления целого высказывания. Развитие навыков и умений аудирования невозможно без увеличения объема оперативной памяти. Именно благодаря ей слушающий получает возможность следить за ходом мысли говорящего и анализировать получаемую информацию. „Оперативная и долговременная память тесно связаны между собой. Оперативная память использует часть информации, хранящейся в долговременной памяти, а сама постоянно передает в долговременную память какую-то часть новой информации” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 14). Важно сказать, что оперативная память работает более эффективно при наличии установки на запоминание.
После декодирования вербальные сигналы подвергаются осмыслению с помощью мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и т.д. Протекают эти процессы на основе вероятностного прогнозирования (антиципации) — выдвижения смысловой гипотезы, ее вербальной реализации и ее последующего подтверждения или отклонения. „Выдвижение гипотезы сопровождается актуализацией всего семантического поля, составляющие которого выступают в качестве эталонов в процессе сличения” (Зимняя И.А., 1976, с. 31). Заметим, что процесс прогнозирования основан на имеющемся лингвистическом и нелингвистическом опыте и возможен только при его наличии. Так, смысловое прогнозирование опирается на жизненный опыт обучаемых, знание контекста, темы, структурной организации текста. Для прогнозирования вербального оформления текста необходимо владение определенным объемом языкового материала. Очевидно, чем правильнее гипотеза, тем меньше времени требуется на обработку информации.
Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностного прогнозирования.
На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности в словах и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная части слова, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся начальные звуки и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется особая сложность их распознавания.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических и семантических связей. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.
5. Нужно отметить, что процессы 1-3 могут осуществляться только при условии сконцентрированного внимания. Существует три вида внимания — произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. При непроизвольном внимании нет осознания цели деятельности и волевых усилий для ее осуществления, при произвольном же имеется сознательно поставленная цель и есть волевые усилия, направленные на вызывание и сохранение внимания на протяжении всей деятельности. Оно целенаправленно и осознаваемо. Послепроизвольное внимание целенаправленно, но не осознаваемо. Этот вид внимания, таким образом, вызван преднамеренно, однако для поддержания его уже не требуется усилий. Непроизвольное внимание может быть вызвано как внутренними, так и внешними причинами. К первым можно отнести эмоциональность воспринимаемой информации, ее соответствие нуждам индивида, а также влияние прошлого опыта… Внешними причинами могут служить новизна и непривычность воспринимаемого сообщения. Причины, обусловливающие произвольное внимание, вытекают из осознания долга, убеждений и интересов индивида, осознания значимости предъявляемой информации. Послепроизвольное внимание вытекает из произвольного. В начале какой-либо деятельности … человек делает определенные волевые усилия и, произвольно сосредоточив свое внимание на этой деятельности, может оказаться захваченным ею и далее выполнять ее на основе послепроизвольного внимания, то есть с увлечением, интересом. Однако нельзя рассматривать каждый из указанных видов внимания как нечто самостоятельное, в процессе деятельности они взаимопроникают и обусловливают друг друга (Дехерт И.А., 1984, с. 13‑14). Для успешного осуществления аудитивной деятельности важны такие свойства внимания, как „концентрация — способность сосредоточиться на главном; избирательность — сосредоточение на наиболее важных предметах, распределение — возможность иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций” (Киронова М.С., 2002, с. 11).
Помимо вышеперечисленных некоторые современные исследователи, в частности Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина, выделяют еще два психофизиологических механизма аудирования: механизм адаптации, который „отвечает” за успешное аудирование людей с различными речевыми параметрами (тембр, темп, акцент и т.п.), и механизм селекционирования полезного звукового сигнала, который позволяет справляться с трудностями, связанными с условиями коммуникации, например, наличием отвлекающих шумов, сильно осложняющих восприятие сообщения (Клобукова Л.П., Михалкина И.В., 2001).
Все эти механизмы, сформированные у учащихся на базе родного языка, демонстрируют существенное ухудшение при переходе на иноязычную базу: ухудшается звукоразличительная способность, не дифференцируются многие сходные звуки (мягкие и твердые, долгие и краткие, глухие и звонкие), часто не распознаются звуки, отсутствующие в родном языке. Существенно сокращается длина словесного (звукового) ряда, которую может удержать оперативная память, заметно слабеет способность прогнозировать развитие языковых конструкций и выражаемого ими смысла. По этой причине эффективность обучения аудированию находится в прямой зависимости от целенаправленного формирования и развития психологических механизмов речевосприятия в процессе обучения иностранному языку.
Функционирование всех вышеописанных механизмов характеризуется взаимосвязанностью и взаимозависимостью. Только при этом условии возможно смысловое восприятие, составляющее основу аудитивной деятельности. Смысловое восприятие (высший уровень восприятия) имеет место только в том случае, когда его объектом выступает вербальный материал, являющийся значимой единицей языка, то есть не менее чем слово. При восприятии отдельных звуков или звукосочетаний, соответственно, имеет место уровень распознавания.
Процесс смыслового восприятия представляет собой „уровневую систему” (Зимняя И.А., 1976, с. 7), так как обработка речевого сигнала осуществляется на разных уровнях нервной системы. Рассмотрим первый уровень — уровень восприятия, который заключается в декодировании звукового речевого сигнала, в нашем случае поступающего на иностранном языке.
На уровне восприятия выделяются сенсорный и перцептивный уровни. На сенсорном уровне происходит „перевод внешних воздействий на алфавит качественно отличающихся от них внутренних состояний канала связи (нервных процессов)” (Зинченко В.П., с. 44). Другими словами, механические колебания вызывают в рецепторе слухового анализатора нервные импульсы, которые по мере продвижения по афферентным нервным путям11 подвергаются многочисленным трансформациям и затем воздействуют на зоны коры головного мозга. На следующем этапе (перцептивный уровень) реципиент связывает полученный акустический сигнал со слухомоторным образом. Происходит данное сличение, как пишет в своей работе „Смысловое восприятие речевого сообщения” И.А. Зимняя, ссылаясь на исследования А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппонрейтер, Л.А. Чистович, за счет „движения голосовых связок гортани и артикуляционных органов” (Зимняя И.А., 1976, с. 12). То есть восприятие речи возможно потому, что мы одновременно ее воспроизводим в форме внутренней речи, проговариваем „про себя”. Данное утверждение имеет непосредственное отношение к моторной теории восприятия, разрабатываемой A. Liberman, I. Mattingly (1967, 1985). Как полагает С.М. Зенкевич, „Моторная теория восприятия речи базируется на двух идеях. Во-первых, предполагается, что речевые и неречевые сигналы обрабатываются слуховой системой с помощью разных механизмов. Человек, воспринимая речь, фиксирует как полезные только те акустические различия, которые тесно связаны с артикуляцией. Вторая идея моторной теории состоит в том, что в процессе восприятия слушающий на основе выделенных акустических признаков восстанавливает целевые артикуляционные жесты, реализация которых привела к образованию сигнала с наблюдаемыми акустическими характеристиками” (Зенкевич С.М., 2003, с. 18-19).
Таким образом, отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. При этом скорость проговаривания не должна отставать от слуховых ощущений, иначе двигательные ощущения не поспевают за слуховыми и перестают быть опорой для понимания. Из этого можно сделать существенный для методики обучения аудированию вывод о важности наличия четких артикуляционных навыков для понимания речи, воспринимаемой на слух.
Вслед за стадией восприятия речевого сообщения наступает стадия осмысления. „Здесь вступают в действие мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация...), и за счет механизма вероятностного прогнозирования они приводят к осознанию смысла высказывания, то есть к пониманию. Осмысление выступает как процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами и понятиями, результирующийся в понимании или непонимании, и где непонимание — это не отсутствие процесса осмысления, а отрицательный результат, свидетельствующий, что процесс осмысления не достиг адекватного ситуации общения исхода” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 11). Таким образом, на уровне осмысления декодированная в процессе восприятия информация подвергается смысловой оценке (интерпретации) на основе имеющегося у аудитора лингвистического и прагматического опыта и ситуации общения, частью которой является данное сообщение.
Приведенное описание процесса смыслового восприятия позволяет определить термин „аудирование” следующим образом. Аудирование — это активная речемыслительная деятельность, представленная последовательно-параллельно протекающими процессами восприятия и осмысления устной речи, продуктом которых обязательно является понимание, а результатом — формирование на его основе замысла ответного речевого или неречевого действия.
Представляется, что схематически протекание аудирования может быть представлено следующим образом.
Схема 2.1
Рассмотрение аудирования будет неполным, если мы не затронем еще одну проблему — проблему единицы восприятия. Единица восприятия при аудировании — это „часть речевого потока, воспринятые признаки которого сравниваются с эталоном” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 15). В результате развития речевых навыков и умений содержание оперативных единиц восприятия меняется, укрупняется. В частности, при изучении иностранного языка на начальном этапе в качестве первой самостоятельной единицы воспринимается фонема, или слово (в зависимости от технологии обучения), и только затем словосочетание, предложение. Переход к более крупным оперативным единицам восприятия, основанный на смысловом объединении, обобщении делает процесс восприятия быстрее, позволяет воспринимать более сложные и длинные тексты. Однако сомнительным представляется тот факт, что существует такая единица, которая бы всегда использовалась как единица решения при восприятии. „В зависимости от разного рода условий — привычности или непривычности темы, ситуации, собеседника и т.п. — человек может избирать разные стратегии восприятия, в частности, прибегать к использованию разных единиц решения” (Зенкевич С.М., 2003, с. 22). Опираясь на данное утверждение, можно говорить о том, что в зависимости от ситуации общения того, с какой целью осуществляется аудирование, и уровня развития навыков и умений этого вида речевой деятельности реципиент будет оперировать различными единицами восприятия — фонемами, словами, словосочетаниями, предложениями.
В завершение психологической характеристики различных аспектов восприятия, осмысления и понимания речи на слух необходимо выделить следующее.
Сложность аудирования в том, что оно представляет собой внешне не выраженный „двуплановый” процесс чувственного восприятия и осмысления. Обработка акустического сигнала осуществляется последовательно-параллельно, на разных уровнях, и в ней одновременно участвуют несколько психических механизмов. При этом нельзя сказать, что все вопросы, касающиеся того, как осуществляются процессы восприятия и осмысления, исследованы. Об этом говорит существование противоречивых теорий восприятия, разнообразных подходов к выделению уровней восприятия и единиц восприятия.