- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
Методике обучения иностранным языкам, как, впрочем, и другим методикам, долгое время отказывали в статусе науки, приписывая успехи и недостатки в преподавании исключительно искусству преподавателя. Так, в 20-е годы XX века французский лингвист А. Пенлош писал, что нет плохих или хороших методов, а есть плохие и хорошие учителя (Pinloche А., 1927). Даже в конце 50-х годов прошлого века все еще существовали сомнения в том, что методика есть наука. Американский ученый Р. Политцер в 1958 г. опубликовал статью под знаменательным названием: „Существует ли методика обучения иностранным языкам как наука?” (Politzer R., 1958). В ней он дает отрицательный ответ на поднятый вопрос, утверждая, что все сводится к знанию лингвистики и искусству преподавателя.
Возникает законный вопрос, с чем же связано подобное отрицание методики и сведение всей сложности обучения к искусству преподавателя? Подобное положение не трудно объяснить, если учесть, что преподаватель в то время рассматривался как центральная фигура педагогического процесса. Многое, конечно, зависит от творчества учителя, его любви к профессии и ученикам, ибо окончившие одно и то же профессиональное учебное заведение, а следовательно, обладающие примерно одинаковыми знаниями, могут быть разными преподавателями в силу своих субъективных качеств. Поэтому, на первый взгляд, все сводится к личности учителя. При этом утверждалось, что теоретические положения методики как бы сковывают творчество отдельных преподавателей. Подобный подход, безусловно, неоправдан. Нельзя не согласиться с утверждением И.В. Рахманова о том, что искусство учителя заключается в учете общих закономерностей в конкретных условиях обучения и воспитания. (Рахманов И.В., 1948). Действительно, даже самый одаренный учитель, не зная теоретических положений методики, будет постоянно „открывать” для себя уже давно известные истины.
Первая попытка определить методику обучения иностранным языкам как прикладную науку лингвистики была предпринята Е. М. Рытом, который писал: „Методика преподавания иностранных языков есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания” (Рыт Е.М., 1930, с. 2). Аналогичную точку зрения выражал и академик Л.В. Щерба. Подобная трактовка методики как прикладного языкознания не была случайной и в известной мере справедливой, ибо лингвистика дает тот языковый материал, на основе которого строится обучение и воспитание. В процессе обучения необходимо учитывать закономерности лингвистики. Интересно отметить, что подобное определение методики опровергается в 40-е годы, но затем вновь возрождается в связи с развитием психолингвистики, когда новые отрасли лингвистики стали изучать речь, овладение которой есть основная цель обучения иностранным языкам.
Другое направление определения методики как прикладной науки связано с именем Б.В. Беляева. Он полагал, что методика есть прикладная наука психологии и что основные положения методики следует выводить из психологии: „Поскольку в психологии устанавливаются закономерности владения иностранным языком, постольку становится ясным и то, как именно надо обучать этому языку, как именно должен протекать процесс овладения этим языком и какие именно методы, способы и приемы обучения должны считаться при этом наилучшими” (Беляев Б.В., 1960, с. 50). Концепция Беляева относительно методики как прикладной психологии не получила распространения, ибо она была методологически уязвима. Дело в том, что только закономерности владения не могут определять процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка, так как это разные деятельности, хотя и имеющие немало общего.
С течением времени стало ясно, что определить все проблемы и пути обучения с помощью закономерностей лингвистики или психологии нельзя. Если лингвистика может и должна помочь при отборе материала, при разъяснении операций с языковым материалом и т.п., то при определении упражнений, видов работ и т.п. данные лингвистики не помогут. Аналогично обстоит дело и с данными психологии, которая не имеет отношения к языковому материалу, использованию социокультурного компонента.
В связи с этим появилось стремление определить методику как прикладные рекомендации ряда наук. Развернутое обоснование подобного подхода дал П.Б. Гурвич, который писал: „Методика может быть дефинирована как наука о том, каким образом, опираясь на данные педагогики, психологии, лингвистики и других наук, в постоянном соотношении между собой и с условиями обучения добиться наилучшего из возможных результатов в обучении иностранным языкам” (Гурвич П.Б., 1967, с. 14). Дословное определение дает и Г.В. Рогова. Таким образом, по сути признавалось, что методика не столько наука, сколько руководство к обучению как деятельности, осуществляемое на основе других наук, а методисту отводилась лишь роль диспетчера, согласовывающего данные, представленные другими науками.
В конце 40-х годов оформляется единственно правильное определение методики как педагогической науки. Впервые в нашей отечественной методике подобное определение дал И.В. Рахманов в 1948 г., когда отмечал, что методика изучает процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка, в то время как дидактика изучает процессы обучения и воспитания подрастающего поколения в целом. Эта точка зрения поддерживалась М.В. Ляховицким, А.А. Миролюбовым, С.Ф. Шатиловым и др. Наиболее полное определение дал М.В. Ляховицкий: „Методика обучения — наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы учения и воспитания на материале иностранного языка” (Ляховицкий М.В., 1973, с. 33). Постепенно это понимание методики становится общепризнанным.
Естественно, возникает вопрос, чем объяснить, что определение методики как педагогической науки так долго вызывало споры, что еще в науке 60-х годов предлагалась дефиниция методики как прикладной науки ряда других наук. Представляется, что для этого был ряд причин.
Во-первых, долгое время не были определены объект и предмет исследования методики, что должно быть обязательным при характеристике той или иной науки.
Во-вторых, каждая наука характеризуется своими, присущими ей методами исследования. Первые попытки определить таковые применительно к методике обучения иностранным языкам были предприняты в конце 40-х годов, а стройная система подобных методов сформировалась лишь через 30 лет.
В-третьих, каждая наука характеризуется изучаемыми ею закономерностями и выводимыми на их основе основными положениями — принципами. В методике в течение 50-60-х годов шли упорные споры по поводу методических принципов как основных положений в обучении иностранным языкам.
Все это и приводило к тому, что долгое время отсутствовал единый взгляд на методику как педагогическую науку, имеющую единый объект с педагогикой и дидактикой.
В 1974 году И.Л. Бим, опираясь на системный подход к исследованию, определила методику обучения иностранным языкам как науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и, прежде всего, педагогики как общей теории воспитания, дидактики как теории обучения, лингвистики, педагогической и возрастной психологии, имеющей общие с этими науками объекты исследования и использующей данные этих наук и выявленные ими закономерности, преломляя их в целях обучения именно иностранным языкам (Бим И.Л., 1974). Тем самым методика рассматривается как относительно самостоятельная теоретико-прикладная педагогическая наука.
Обратимся к определению объекта и предмета исследования методики. Как отмечалось, впервые разграничение объекта и предмета методики обучения иностранным языкам было предпринято И.Л. Бим в указанной выше работе. Она справедливо исходила при этом из понимания того, что объектом той или иной науки есть совокупность реальных объектов научного исследования. В соответствии с этим она отнесла к объектам методики „реальные явления данной сферы действительности (все педагогические явления, связанные с обучением и воспитанием средствами иностранного языка, А.А. Миролюбов; далее А.М.) и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в знаковой форме и выступающие в объективированном материальном виде” (Бим И.Л., 1974, с. 20-21). Таким образом, к объектам методики следует отнести все то, что относится к учебно-воспитательному процессу, а также программы, учебники, средства обучения и, наконец, теория самой науки, как и ее история.
В соответствии с данными науковедения предметом любой науки являются абстрактные объекты науки, либо совокупность (система) этих объектов. Бим справедливо считала, что „в предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы действительности, а также проблемы развития самой методики как науки” (Бим И.Л., 1974, с. 22-23). Попытаемся представить более подробно эти проблемы. Прежде всего, сюда относится группа проблем, связанная с определением иностранного языка как учебного предмета: уточнение целей обучения иностранным языкам, отбор содержания обучения. Естественно, может возникнуть вопрос, почему речь идет об уточнении, а не об определении целей. Дело в том, что цели в общем виде формулирует общество на каждом этапе своего развития. Это так называемый социальный заказ. Так, в период разгара холодной войны в качестве основной цели общество требовало умения читать, понимать и переводить тексты, поскольку личные контакты отсутствовали (постановление Правительства от 1947 г.). Послабление в холодной войне, так называемая „оттепель” в начале 60-х годов, когда развернулись личные контакты, вызвало требование общества, нацеленное на развитие устной речи (постановление Правительства от 1961 г.). Наконец, серьезно расширились контакты нашей страны с другими странами, и, соответственно, стала выдвигаться задача развития письменного выражения мыслей в качестве цели, а во все предыдущие годы письмо рассматривалось лишь как средство обучения. Все это свидетельствует о том, что задачей методики является уточнение целей обучения с учетом потребностей общества, а при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию — и потребностей самих обучающихся, а также реальных условий обучения.
Вторую группу проблем составляют те, которые связаны с деятельностью учителя: разработка приемов и методов обучения и воспитания, создание и использование средств обучения, организационные формы обучения и контроль успешности обучения.
Третья группа проблем связана с деятельностью ученика: эффективность приемов учения, а также средств обучения и воспитания школьников.
Наконец, к четвертой группе относятся проблемы, обеспечивающие развитие методической науки: связь со смежными науками, методы исследования, история самой науки.
Таков перечень проблем, которые входят в предмет методики обучения иностранным языкам как науки, и которые она должна решать и решает как наука педагогическая.
В следующем параграфе рассмотрим подробнее вопрос об основном объекте методики обучения иностранным языкам.