- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
5. Обучение коммуникативным умениям
Аудирование — это вид речевой деятельности, с которого начинается знакомство с иностранным языком. На первом же году обучения перед детьми ставится задача научиться понимать речь учителя по ходу ведения урока, речь одноклассников в процессе диалогического общения с ними. Последовательно формируются умения различать на слух звуки, звукосочетания, слова и предложения изучаемого языка; различать на слух интонацию и эмоциональную окраску звучащих фраз.
Работе над аудированием следует уделять внимание на каждом уроке. Помимо грамотной речи учителя школьникам важно слушать речь в исполнении носителей языка в аудиозаписи. Спектр формируемых умений аудирования постепенно расширяется, и к концу обучения в начальной школе учащиеся должны полностью понимать небольшие сообщения, построенные на знакомом языковом материале; понимать с опорой на наглядность (иллюстрации, фотографии, жесты, мимику) и языковую догадку основное содержание несложных сказок, детских рассказов, соответствующих возрасту и интересам младших школьников.
На начальном этапе обучение аудированию и говорению тесно взаимосвязаны. Умения говорения развиваются динамично с некоторым преобладанием умений диалогической речи, предполагающей речевое взаимодействие в типичных ситуациях повседневного общения, а также в связи с прочитанным или прослушанным произведением детского фольклора. В процессе овладения диалогической речью младшие школьники учатся:
- вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие; знакомиться, представляться самому и представлять друга; прощаться; поздравлять и благодарить за поздравление; выражать благодарность в процессе совместной деятельности; извиняться; приглашать (например, на свой день рождения) и принимать приглашение/вежливо отказываться от приглашения;
вести диалог-расспрос, используя вопросы: кто?, что?, когда?, где?, куда?, откуда?, почему?, зачем?;
вести диалог побудительного характера: обращаться с просьбой, соглашаться/отказываться выполнять просьбу; предлагать что-либо сделать вместе (например, в ходе выполнения проекта), соглашаться/не соглашаться на предложение партнера; просить о помощи и предлагать свою помощь.
Параллельно происходит работа над формированием умений монологической речи. Начинается с самых простых коммуникативных форм как описание и постепенно охватывает такие формы, как высказывания (рассказ, сообщение, характеристика) в связи с прочитанным или услышанным. В процессе овладения монологической речью младшие школьники учатся:
описывать картинку, фотографию, рисунок на заданную тему;
описывать животное, предмет, указывая название, качество, размер, количество, принадлежность, место расположения;
кратко высказываться о себе, своей семье, своем друге, своем домашнем животном, герое любимой сказки/мультфильма: назвать имя, возраст, место проживания, сказать какой он /она и что умеет делать, любимое занятие и выражать при этом свое отношение к предмету высказывания (нравится/не нравится) с использованием самых простых речевых клише, например, I think ...;
передавать содержание прочитанного/услышанного текста с опорой на иллюстрацию, ключевые слова, простой план.
К умениям устной речи можно также условно отнести очень распространенное в начальной школе воспроизведение заученных стихов, песен, рифмовок. Часто они не несут большой коммуникативной нагрузки, однако служат одним из способов формирования произносительных навыков и развития памяти, помогают в игре на уроке, позволяют снять напряжение и организовать динамическую паузу на уроке, помогают учащимся продемонстрировать свои успехи во время внеклассных мероприятий.
Чтение — одно из самых трудоемких речевых умений, особенно в начальных классах. Вместе с тем правильно организованное овладение техникой чтения способно сэкономить время на последующих этапах обучения. В методике известны различные приемы обучения технике чтения:
с опорой на правила чтения. Данный прием хорош для тех языков, в которых большинство слов читаются по правилам;
с опорой на цветовую сигнализацию, при которой каждый цвет соответствует той или иной орфограмме. Например, красный цвет символизирует гласную в открытом слоге, зеленый — в закрытом, черный — нечитаемую гласную или согласную;
методом целых слов, при которых от учащихся не требуется различения отдельных букв и буквосочетаний, поскольку они узнают слово по внешним контурам: выступающим элементам букв, длине слова и др.;
чтение по транскрипции с последующим переходом к алфавитному чтению. Принято считать, что данный способ приемлем для языков, в которых звуковой и графический образы существенно различаются, например английского: enough [I’nʌf]. Однако переход к алфавитному чтению неизбежен, поэтому учащиеся испытывают позже те же затруднения, что и при традиционном алфавитном чтении.
Выработка умения пользоваться знаками транскрипции, например в английском языке, необходима, поскольку без знания транскрипции учащийся не сможет полноценно пользоваться словарем.
В процессе овладения техникой чтения происходит обучение чтению вслух и про себя. Лучший результат достигается в том случае, если работа над всеми аспектами чтения происходит параллельно, поскольку в этом случае учащиеся своевременно осознают коммуникативную функцию чтения, не превращая его в простое озвучивание печатного текста.
Итак, при овладении чтением младшие школьники учатся:
технике чтения вслух: соотносить графический образ слова с его звуковым образом на основе знания основных правил чтения, соблюдать правильное ударение в словах и фразах, интонацию в целом;
читать выразительно вслух небольшие тексты, содержащие только изученный материал;
читать про себя и понимать полностью учебные тексты, содержащие только изученный материал, а также тексты, включающие отдельные незнакомые слова, пользуясь приемами изучающего чтения;
читать про себя и понимать основное содержание несложных текстов, доступных по содержанию учащимся начальной школы, находить в них необходимую или интересующую их информацию (имя главного героя/героев, место действия, время действия, характеристики героев и т.п.), пользуясь приемами ознакомительного и поискового чтения. В процессе чтения возможно использование двуязычного словаря учебника.
В начальных классах требования, предъявляемые к школьникам в плане собственно письменной речи, весьма скромны. Больший удельный вес имеет работа над графическими, орфографическими навыками, а также общеучебными умениями и навыками, связанными с письменной фиксацией необходимой информации.
В начальных классах школьники учатся:
писать буквы иностранного алфавита;
списывать текст и выписывать из него слова, словосочетания, простые предложения;
восстанавливать слово, предложение, текст;
заполнять таблицы по образцу;
записывать слова, предложения под диктовку учителя;
отвечать письменно на вопросы к тексту, картинке;
заполнять простую анкету (имя, фамилия, возраст, любимое время года, любимая еда, любимый вид спорта и т.п.);
писать поздравления с Новым годом, Рождеством, днем рождения с опорой на образец;
писать короткое личное письмо зарубежному другу (в рамках изучаемой тематики), правильно оформлять конверт (с опорой на образец).
Заслуживает упоминания такой вопрос, как написание букв полупечатным шрифтом, на которое переходит большинство стран, говорящих на иностранных языках, изучаемых в российской школе. Данный способ написания в значительной степени облегчает процесс обучения алфавитному чтению и знакам транскрипции (благодаря сходству начертания букв), облегчает использование компьютера.
В заключение остановимся на некоторых вопросах контроля и оценки деятельности учащихся.
В науке ведутся постоянные споры о том, стоит ли в начальной школе производить прямой контроль учебных действий и достижений учащихся. В эти годы закладывается интерес к учебе в целом, достижения учащихся подвижны и индивидуальны, периоды динамичного развития речевых умений могут чередоваться с относительно непродуктивными периодами учебы. В ряде школ отметки вообще не выставляются.
В этих случаях наиболее адекватной может быть признана система содержательных оценок, разработанная Ш.А. Амонашвили (Амонашвили Ш.А., 2000). Данная система позволяет выработать у учащихся правильное отношение к учебе и учителю, а у учителя — достаточно объективное отношение к детям.
Основными характеристиками системы содержательных оценок являются:
доброжелательное отношение к ученику как личности;
положительное отношение к усилиям, предпринимаемым учеником для решения поставленной задачи (в данном случае — коммуникативной или учебной). Положительное отношение учителя не ставится в прямую зависимость от успешности выполнения задачи: даже если ребенку не удалось решить задачу, оценивается его старание;
конкретный анализ трудностей, которые испытывал ученик при решении поставленной задачи, а также анализ допущенных им ошибок;
конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат во время следующей попытки.
Подобный подход к контролю и оценке умений учащихся ориентирован на их успехи, а не неудачи, на их поощрение, поддержку, которые сопровождаются вполне конкретными действиями учителя и ученика, направленными на улучшение качества обучения.
Вместе с тем при оценке конкретных достижений учащихся в разных речевых умениях (говорении, аудировании, чтении и письме) учитель со временем может ориентироваться на количественные и качественные параметры формальных оценок, принятых в школах, например объем высказывания и его соответствие коммуникативной задаче. Важным условием проведения контроля следует считать следующее: характер и форма проверочного задания должны быть хорошо знакомы детям.
Достигаемая выпускниками начальных классов иноязычная подготовка закладывает базу для обучения иностранному языку на среднем этапе.