Работа со словарями

Отдельного рассмотрения требуют вопросы, как работать со справочными материалами (словарями) и как составлять свой словарь. Остановимся на первом вопросе. Существует огромное количество разных типов словарей. Необходимо приучать учащихся пользоваться словарями уже на начальном этапе. Методисты считают, что сразу следует приобретать билингвальные (двуязычные) словари и одноязычный словарь. Работа со словарями должна на первых порах проводиться в классе. Учащихся необходимо познакомить со словарными пометами, которые, как правило, даются в сокращенном виде. В словаре практически к каждому слову дается транскрипция, указывается грамматический статус слова (глагол, существительное и т.д.), даются грамматические характеристики (например, исчисляемое существительное — неисчисляемое), его значение и употребление (примеры использования), приводятся словосочетания с данным словом, даются его производные. В словарях можно найти синонимы слова, либо его антонимы. В ряде словарей звездочками помечается частотность слова. Желательно разработать памятку для учащихся, как работать со словарем. Следует обратить внимание учащихся, что большинство слов — многозначны, не всегда первое значение слова будет тем, которое используется в тексте, нельзя выписывать значение слова в отрыве от контекста, в котором оно дается. Необходимо также объяснить учащимся, чем отличается работа с двуязычными словарями от одноязычных. Большинство современных словарей имеют электронную версию со своей спецификой, и задача учителя показать ее преимущества.

Важен и второй вопрос: как вести словарь. Раньше в словарь записывали слово, его транскрипцию и перевод. В настоящее время специалисты советуют вести словарь по тематическому принципу, то есть выделить страницы для тем, которые планируются в этом учебном году: например, спорт, образование, внешность и т.д. (Redman Stuart, 1999, p. 8). Возможно выделение специальных страниц для фразовых глаголов. По мере того как учащийся узнает новое слово, он заполняет страницу (желательно в алфавитном порядке) по определенным графам, например, первая графа — само слово с транскрипцией, ниже в этой же графе даются грамматические показатели, производные, словосочетания с этим словом. Во второй графе дается его перевод, дефиниция, картинка, синонимы, антонимы. В третьей графе даются примеры употребления данного слова и словосочетаний в предложениях. В старших классах возможно ведение словаря на карточках для составления каталога.

Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)

1. Особенности обучения грамматике

Для того чтобы раскрыть особенности обучения грамматике, рассмотрим сначала трактовки самого понятия „грамматика”. По определению лингвистов (Розенталь Д.Э., Теленкова М.Э., 1976; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990) грамматика в настоящее время обозначает: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения, тексты; г) учебник, содержащий описание правил. При этом в курсе иностранного языка к грамматике Ж.Л. Витлин также относит соответствующие разделы этого курса и разделы учебников по этому предмету (Витлин Ж.Л., 2000). Ж.Л. Витлин так же отмечает, что „в XX веке лингвисты и методисты стали включать в понятие „грамматика” такие разделы науки о языке, как словообразование и фонетика (Львов М.Р., 1988), а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики (Витлин Ж.Л., 1998) или разделы „Семантика”, „Прагматика” (Щерба Л.В., 1974) и другие, которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков” (Витлин Ж.Л., 2000, с. 23). В свою очередь, под грамматическим уровнем языка в настоящее время „понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования” (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007, с. 305).

Коммуникативная грамматика, о которой все больше говорят современные методисты, предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как „формы” и „структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений.

Так, на ориентировочно-подготовительном этапе при ознакомлении со структурой повелительного наклонения, например, во французском языке можно предложить учащимся прочитать или прослушать аутентичные высказывания и фрагменты документов, воспроизвести их (обращая внимание на структурное оформление) и определить, в каких ситуациях повседневной жизни французов часто используются формы повелительного наклонения.

"Allez! Allez! Circulez!" (un agent de police)

"Pour devenir grand, mange des petits-suisses!" (un slogan publicitaire)

"Mettez-vous au régime. Ne mangez pas n'importe quoi!" (un médicin)

"Regardez le tableau! Soyez attentifs, réfléchissez!" (un professeur)

В истории обучения иностранным языкам роль и место грамматики не являлось постоянным. В начале XIX века при господстве грамматико-переводного метода (П. Глейзер, Э. Петцольд, Г. Оллендорф) овладение системой грамматики являлось основной целью обучения, поскольку такой подход содействовал якобы развитию логического мышления учащихся. С течением времени этот подход был преодолен, так как логическое мышление обучаемых формируется также успешно на уроках по другим предметам, в частности на занятиях математикой. Однако и в прошлом веке продолжало господствовать мнение о необходимости формирования у обучаемых полного представления о системе грамматики изучаемого языка. В настоящее время при установке на формирование иноязычной коммуникативной компетенции это положение изменилось. В новых условиях задача обучения грамматике состоит в формировании грамматических навыков, являющихся компонентами разных видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. При этом основным источником для отбора материала является функциональная грамматика, описывающая грамматические явления с учетом их функции в построении коммуникативных единиц. Однако это не означает тождественности грамматических средств, включенных в научную грамматику, и тех средств, которые используются в обучении. Иными словами, в настоящее время различают лингвистическую и педагогическую грамматики.

Полная лингвистическая система грамматики охватывает все формы и конструкции данного языка независимо от того, распространяются ли они на отдельные слова или группы слов. В практике мы наблюдаем, что существуют так называемые супплетивные формы, как формы английского глагола tо be в Present Indefinite или немецкого глагола sein в Präsens. Аналогичными являются и формы образования степеней сравнения. Выведение правил из таких случаев бесполезно, хотя в истории методики это пытались делать. Подчеркивая эту мысль, Л.В. Щерба писал: „Сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике. <... > Столь любимые в немецких грамматиках сильные глаголы, вернее их конкретные формы, должны изучаться в словарном порядке; в грамматике о них нужно упомянуть в той связи, что глаголы, имеющие такое чередование гласных корня, спрягаются особым образом в Imperfekt и имеют специальную форму второго причастия” (Щерба Л.В., 1947, с. 62). Таким образом, в практике преподавания используются в основном те явления, которые распространяются на большие группы слов.

В 1966 году известным лингвистом Н. Хомским было выведено понятие „педагогическая грамматика” (Chomsky N., 1966). Суть его рассуждений состояла в том, что объяснение грамматических явлений, а следовательно, и формулировка правил зависят от родного языка учащихся, их возраста, условий и т. п. В зависимости от этих факторов должны меняться и формулировка правил, и указания на их применение. Иными словами, педагогическая грамматика есть трансформированная лингвистическая грамматика под влиянием указанных выше факторов.

Классическим примером справедливости данного положения является положение лингвистической немецкой грамматики относительно отделяемых приставок. Там указывалось, что приставки be-, ge-, er-, zer- и другие являются неотделяемыми, остальные же отделяются. Подобное положение понятно, ибо нормой является отделение приставок. Для русских же учащихся, как и для других национальностей, трудность состоит как раз в отделении приставок от глагола, ибо это не соответствует нормам их родного языка. Поэтому подобная формулировка будет бесполезной. При выделении правила следовало бы сказать, что приставки aus-, auf-, ein- и другие отделяются. Перечисленные же выше неотделяемые приставки учащимся не придет в голову отделять.

В отечественной методике педагогическая грамматика рассматривает те грамматические явления, которые распространяются на большие группы слов и излагаются с учетом особенностей родного языка и условий преподавания. Таковы различия между лингвистической и педагогической грамматикой.