4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку

Из проблем, связанных с организацией обучения второму иностранному языку, чаще всего дискутируются два вопроса: в каком возрасте целесообразно начинать обучение и какой учебник для этого выбрать.

Решение, когда начинать обучение, принимается администрацией школ исходя из образовательных приоритетов учебного заведения, наличия педагогических кадров, а также в зависимости от мнения педагогического коллектива о психологической и лингвистической готовности учащихся того или иного возраста к овладению вторым иностранным языком. Действительно, проблема целесообразности начала обучения второму иностранному языку в том или ином возрасте — одна из наиболее важных, потому что успех всякого обучения зависит во многом от того, совпадает ли естественная логика развития ребенка с тем, что ему предлагают в школе. В российских школах наиболее распространено начало обучения второму иностранному языку с 5-го класса (10 лет) по 8-й класс (13-14 лет) и данный период является для этого достаточно благоприятным. Возраст от 10 до 14 лет — это пик учебной активности человека: у подростков еще высока пластичность коры больших полушарий, а аналитические способности, важные для овладения иностранным языком, интенсивно формируются и развиваются. Однако в течение подросткового возраста процессы психического и личностного развития протекают с различной степенью интенсивности. Поэтому методика обучения должна основываться на четком анализе периода развития, в котором находится учащийся.

В возрасте 10 лет существует большая вероятность успешной постановки фонетических различительных и произносительных навыков, поскольку фонетические навыки наиболее связаны с биологической, нейрофизиологической сферой человека. У 10-летнего подростка гибкость в образовании навыков сохраняется, особенно при условии раннего обучения первому иностранному языку, хотя его мозг уже не кодирует языковые системы независимо друг от друга, и интерференция имеет место.

В области грамматики более высокую скорость в овладении лингвистическими явлениями показывают 13- и 14-летние учащиеся. У старших подростков уже сформированы интеллектуальные психические функции, которые образуют основу абстрактного мышления, и их аналитические способности развились в процессе школьного обучения. Для овладения грамматикой данные способности, позволяющие контролировать процесс обучения, важнее, чем генетические факторы. В возрасте 10 лет развитие абстрактного мышления еще не закончено, оно начинает „вызревать” с 7-8 лет. Процесс этот завершается в целом после 12 лет, когда становится возможно мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов. Лингвистическая память 10-летнего человека еще конкретна и контекстуальная, он не может опираться на абстракцию, не способен в полной мере к осознанному овладению языком на том уровне обобщения, который доступен старшему подростку. Это не означает, что при обучении младших подростков языковые сопоставления и обобщения превосходят их психические возможности, и данные приемы не следует использовать. В этом возрасте они особенно важны.

В подростковом возрасте не возникает ни одна из интеллектуальных операций (ассоциации, внимание, представление, суждение). Функции, „вызревшие” ранее, продолжают развиваться и образуют новый комплекс, новый синтез, новое сложное целое. Благоприятные условия обучения могут формировать у ученика определенный уровень абстрактности мышления, который при их отсутствии появляется гораздо позже. Сопоставительные приемы обучения, направленное внимание на развитие познавательных стратегий являются этими благоприятными факторами для развития мышления 10-летних детей. Сопоставления языков и когнитивные приемы обучения вызывают к жизни психические процессы из их зоны ближайшего развития.

В области освоения лексики между двумя возрастными группами также существуют различия. Вследствие относительно небольшого опыта младшие подростки еще не нуждаются в большом словарном запасе. Старший же подросток испытывает потребность сказать на втором иностранном языке практически то же самое, что и на родном или на первом иностранном языке. В своем лексическом запасе он стремится покрывать осознаваемую им реальность. Эта возрастная особенность предполагает, что на старшем этапе им можно предъявлять лексический материал большого объема. Старшие подростки в силу сформированного понятийного мышления более способны к семантическим аналогиям, тематическому подбору лексики и другим подобным операциям. Чем старше ученик, тем прочнее у него связь между родным словом и концептом — психическим представлением о предмете, явлении, факте реальности, отражаемом словом. Лексическая система родного языка становится со временем неотъемлемой частью мысли. У старших подростков, начинающих изучать второй иностранный язык, в процесс овладения лексикой нового языка более активно, чем у младших, вмешивается лексическая система родного языка, а также система первого иностранного языка, поскольку на ней основана значительная часть их опыта. Возникают ситуации, когда одинаковые коммуникативные задания, предлагаемые при овладении первым и вторым иностранным языком, стимулируют у учеников лексическую интерференцию. Привычка выражения определенного содержания на одном языке мешает сделать то же самое на другом языке. Лексическая интерференция, как и фонетическая, у старших подростков сильнее, чем у младших.

В отношении видов речевой деятельности не существует строгой зависимости успешности обучения от возраста ученика. Ранний старт в обучении важен для видов речевой деятельности, некоторым образом определенных генетически, например, для умений аудирования, которые зависят от фонологической чувствительности человека. Во всех остальных видах речевой деятельности физиологическая обусловленность успехов не так важна, как правильно организованное обучение.

Итак, более ранним началом обучения второму иностранному языку следует воспользоваться для постановки хорошего произношения и навыков аудирования, для чего сохраняются биологические предпосылки. Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации в ситуационном контексте. Им нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны их правильно воспроизводить фонетически и интонационно. Наоборот, старшие подростки лучше ориентируются в синтаксической структуре фразы. Для них важно ее понимать. Абстрактное мышление младшего подростка уже достаточно развито, чтобы опираться на него при обучении грамматике. Однако в 5-м и 6-м классах при концептуализации знания еще очень важна наглядность. У старших подростков на первый план выступают когнитивные факторы: учебный и познавательный опыт, поэтому аналитические, „формальные” методы для них подходят больше. Задачи по развитию лексической стороны речи при более позднем начале обучения второму иностранному языку следует ставить максимальные, рассчитывая на семантическую „зрелость” учеников, их сформированные аналитические и прочие познавательные способности, психологический перенос. При этом для обучаемых и того и другого возраста является важной правильная процедура предъявления лингвистического знания. Продолжительность изучения второго языка обусловливает успехи ученика в беглости речи, но не в точности употребления грамматических и лексических явлений.

В целом вопрос стоит так: не дети какого возраста лучше учатся второму языку, а какие цели больше подходят детям того или иного возраста и какие виды речевой деятельности будут осваиваться ими лучше на том или другом этапе обучения. Обучение второму иностранному языку в любом возрасте может быть благотворным для развития личности ученика, если обучение организовано в соответствии с его особенностями.

Начиная обучение, учитель принимает решение о выборе учебника. Если по иностранному языку (французскому, например, или испанскому) не существует специальных учебников для их преподавания как вторых иностранных, перед учителем встает проблема выбора УМК, наиболее подходящего к данной педагогической ситуации.

Оптимальным учебным пособием является УМК, отвечающий представлениям о современном учебном комплекте и требующий наименьших усилий педагога для его адаптации к сфере обучения второму иностранному языку. Наименьшей адаптации требует учебный комплект с заложенной в нем потенциальной возможностью организовать учебный процесс соответственно принципам обучения второму языку, УМК с гибкой методической концепцией, позволяющий учителю самостоятельно планировать прохождение материала и индивидуализировать обучение. Приоритетные критерии отбора можно обозначить следующим образом:

1. Ориентация содержания учебника на возрастные особенности учащихся, на их потребности.

2. Соответствие содержания учебного комплекта искомому уровню обученности. Например, обучение второму иностранному языку по три часа в неделю с 8-го по 11-й класс (12 условных часов) позволяет ставить цель достижения учениками базового (допорогового) уровня овладения иностранным языком и подбирать учебники, предназначенные для формирования данного уровня коммуникативной компетенции учащихся. Обучение же с 5-го класса по три часа в неделю обязывает подбирать комплект, ориентированный на формирование к концу обучения порогового уровня владения языком.

3. Опора на интеллектуальные возможности обучаемых, на их учебный опыт, в том числе на навыки и умения в родном языке.

4. Создание оптимальных условий для самостоятельной работы ученика.

5. Коммуникативная, деятельностная направленность упражнений. Оптимальное сочетание языковой и коммуникативной практики.

6. Оригинальные, аутентичные учебные материалы.

7. Использование разнообразных типов текстов. По сравнению с первым языком номенклатура типов текстов может быть расширенной уже на начальном этапе обучения.

8. Наличие вопросов и заданий проблемного, творческого характера, активизирующих умственные и эмоциональные усилия учащихся, стимулирующих свободное употребление языка.

9. Открытая гибкая методическая концепция, оставляющая место творчеству и индивидуализации процесса обучения, возможности альтернативного планирования. Например, дающая возможность сократить/увеличить количество упражнений, перераспределить их между уроками без нарушения логики учебного процесса, то есть дающая возможность интенсификации обучения.

10. Сочетание различных форм работы: индивидуальной / групповой/парной / фронтальной / дискуссий / проектов / игрового обучения.

11. Включение в содержание учебника литературных произведений как образцов культурного фонда.

12. Интеркультурная направленность тем, ситуаций, содержания текстов, которые должны стимулировать рефлексию, сравнение, аффективную оценку.

13. Функциональный подход к организации материала: формулировка целей уроков в виде задач коммуникативного минимума, которые учащиеся научатся решать с помощью демонстрируемых речевых средств.

14. Циклическая / Концентрическая организация материала, обеспечивающая его преемственность и многократную повторяемость.

15. Обозримое построение уроков, способствующих повышению мотивации учащихся.

16. Принцип избыточности лексического материала (для среднего и старшего этапа). Обоснованием данного требования выступает значительный учебный опыт учащихся: они умеют применять стратегии запоминания, включая стратегии индивидуальные, наиболее эффективные для каждого из них. Лексические единицы могут не отсеиваться преподавателем из-за их синонимичности или стилистической окрашенности, включаться в речь или тексты. На основе межъязыковых сопоставлений, личных ассоциаций и персональных коммуникативных потребностей учащиеся запоминают большое количество лексических единиц. Учителю следует поддерживать использование этой „индивидуальной” лексики при выполнении учебных задач, акцентировать внимание группы на личных „приобретениях” ученика, поощрять их. Избыточность предъявляемой лексики способствует более адекватному пониманию и выражению учениками мысли, формирует у них аутентичную речь, развивает память, языковую догадку, языковую интуицию. При этом для обязательного усвоения должна предлагаться лексика с наиболее широкими семантико-коммуникативными возможностями.

17. Учет междисциплинарных связей. На уровне умений и навыков он реализуется через опору на существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного развития средствами других предметов. На уровне тематики данный критерий требует избирательности: стремления не дублировать уже известное содержание. В начале обучения следует выбирать тексты, построенные на достаточно знакомых ученикам данных, для того чтобы возместить лакуны в лингвистической компетенции. Поскольку при понимании комбинируются знания лингвистического кода и внелингвистический опыт учащихся, такие тексты помогают освоению нового языка. В дальнейшем подобный подход при выборе тематики и содержания текстов не эффективен. Повторяемость тем и некоторых ситуаций общения, неизбежная в предметах языкового цикла, должна компенсироваться сопоставительными приемами, выводящими знания учащихся на более высокий уровень культурного, лингвистического, социального обобщения.

18. Высокохудожественное оформление учебника, разнообразие и функциональность иллюстративного материала.

Таким образом, ориентация на современную педагогическую норму и особенности обучения второму иностранному языку позволяют учителю второго иностранного языка судить о целесообразности применения того или иного УМК в конкретной группе учащихся, выявлять преимущества и недостатки учебных материалов, определить, что следует дополнить/исключить/переработать.