9 Вопрос.Практические методы.

Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упраж­нений, проводимых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов - форми­рование у учащихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений учащихся.

Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является вопрос о соот­ношении характера познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, и степени их са­мостоятельности при этом - с другой.

Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые. Выделение этих типов упражнений носит, в известной степени, услов­ный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные и продуктивные ком­поненты.

Репродуктивные упражнения. Существенным их признаком является ограниченность за­данного содержания области применения знаний. Это в основном задачи на выделение, пони­мание и выражение содержания понятого в заданном объекте.

Одним из характерных типов таких упражнений является изучение устройства оборудо­вания, материалов, инструментов, приспособлений и т.п., проводимых в форме выполнения письменных заданий, когда учащийся по рисунку (схеме) изображенного предмета (общего ви­да станка, механизма, прибора, аппарата) должен указать назначение, название, расположение отдельных его узлов, деталей и т.п. Типичным видом репродуктивных упражнений является разбор и выполнение чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.п. При этом важно так организо­вать познавательную деятельность учащихся, чтобы, во-первых, форма не закрывала существа изучаемого, и, во-вторых, каждое упражнение несло определенную мыслительную нагрузку.

Для специальных предметов типичными являются упражнения по изучению техниче­ской документации - паспортов станков, технологических карт обработки, ремонта и т.п.

Творческие упражнения. Выполняя упражнения такого типа, учащиеся используют по­лученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить ориги­нальные решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать субъек­тивно новые для них проблемы познавательного и практического характера.

Такие умения формируются в частности, при проведении упражнений по систематиза­ции. При этом учащиеся мысленно распределяют изучаемые предметы, явления, свойства, спо­собы и т.п. по группам и подгруппам, производят их классификацию, сравнение в зависимости от родовидовых признаков. Одним из типичных творческих упражнений является решение продуктивных задач: на выбор (инструментов, приспособлений, способов обработки, настройки и т.п.); на сравнение и оценку (способов выполнения работ, эффективности применения инст­рументов, приспособлений, процессов); на определение зависимостей (свойств, технических требований, связей между явлениями и т.п.); на объяснение различных технических явлений и процессов.

При изучении специальных предметов большое применение находят упражнения в пла­нировании (проектировании) технологических процессов обработки, изготовления, ремонта, сборки, наладки, регулировки и т.п. Основная дидактическая цель таких упражнений - форми­рование у учащихся, прежде всего, обобщенных умений технологического планирования (под­хода, основных принципов, типовых алгоритмов действия, способов самопроверки), используя которые они смогут уверенно разрабатывать конкретные технологические процессы.

Характерный вид упражнений этого типа - составление принципиальных схем изучае­мых машин, механизмов, установок и т.п. Учащиеся при этом должны выделить основное, главное, отвлечься от второстепенного, мысленно представить взаимосвязанные звенья и от пространственных представлений перейти к плоскостному схематическому изображению.

Поисковые упражнения - это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности учащих­ся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетехнических и специальных предметов.

Диагностические упражнения. Основная дидактическая сущность этих упражнений -развитие «диагностических компонентов» технического мышления учащихся. Они проводятся в несколько этапов. На первом этапе учащиеся определяют виды дефектов, неполадок, неис­правностей с применением коллекций дефектов, таблиц типичных неисправностей, карточек-заданий и т.п. Второй этап - решение прогностических задач с целью формирования у учащихся умений ориентироваться в ситуациях типа: «что будет, если...», «к чему приведет... и т.п. По­следний этап обучения диагнозу - упражнения учащихся в поисках неисправностей, т.е. реше­ния собственно диагностических задач. Эти упражнения эффективно проводить с применением алгоритмов поиска неисправностей и тренажеров.

Лабораторно-практические работы как метод обучения. В профессиональном обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики. При этом с одной стороны, достигается закрепление и совершенствование знаний учащихся, с другой - у них формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения.

Беря за основание содержание лабораторно-практических работ, выделяют следующие их виды:

• наблюдение и анализ (описание) различных технических явлений, процессов, предме­тов труда (свойств материалов, сырья, конечных продуктов);

• наблюдение и анализ (описание) устройства и работы орудий и средств труда (машин, механизмов, приборов, аппаратов, инструментов);

• исследование количественных и качественных зависимостей между технологическими явлениями, величинами, параметрами, характеристиками; определение оптимальных значений этих зависимостей;

• изучение устройства и способов пользования контрольно-измерительными средствами;

• диагностика неисправностей, регулировка, наладка, настройка различных технических объектов; изучение способов их обслуживания.

По дидактическим целям лабораторно-практические работы разделяются на иллюстра­тивные и исследовательские; по способам организации - на фронтальные и нефронтальные.

Руководство проведением лабораторно-практической работы преподаватель осуществ­ляет в форме инструктирования (вводного и текущего), основной задачей которого является создание у учащихся ориентировочной основы деятельности для наиболее эффективного вы­полнения заданий.

При проведении нефронтальных, а также сложных по содержанию и задачам фронталь­ных работ применяется письменное инструктирование в форме заданий-инструкций. В таких инструкциях формулируются тема и цель работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается весь ход работы и указываются меры предосторожности, которые нужно при этом соблюдать; дают­ся рекомендации по обработке и оформлению результатов работы.

«Активные" методы обучения.

За последние годы все большее внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Обычно их называют «активны­ми методами обучения».

Из таких методов наиболее распространенный - дидактические игры. Внедрение игр и других «активных» методов обучения обусловлено, прежде всего, коренными преобразования­ми социальных отношений. Процесс превращения человека и общества в целом из объектов, подчиненных государственному воздействию, субъектов общественной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования в школах, профессиональных учебных заведени­ях и других педагогических системах. Естественным в этих условиях является осуществляемый в педагогической науке и практике поиск познавательной и педагогической деятельности, обес­печивающих превращение и учащихся, и педагогов в субъекты педагогического процесса, в ча­стности, обращение педагогики к играм - специфическому виду деятельности, свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, что применение хорошо проду­манных игровых методик «очеловечивает» педагогический процесс.

Существенное значение имеют большие возможности игры как средства активизации учебного процесса, обладающего сильным мо-тивирующим воздействием. Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль «пускового устройства» для формирования других мотивов.

В педагогической практике используется и другое важное свойство игры - ее способ­ность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебной и практической деятельности. Это свойство игры обусловливает ее ме­сто в учебном процессе и взаимодействие с неигровыми методами обучения.

Типичными видами дидактических игр, характерных для професси-онального обучения, являются: технические «диктанты»; мини-конкурсы «кто лучше», «кто быстрее»; «технические бои»; комментированные взаимоопросы; техническое лото; техническое домино и т.п.

В условиях подготовки квалифицированных рабочих и специалистов широкое примене­ние находят деловые игры. Основная их цель - формирование и отработка конкретных умений действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых игр учащиеся в спе­циально смоделированных условиях обучаются оперативно анализировать заданные производ­ственные условия (вплоть до аварийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск не­исправностей на основе заданных параметров, выбирать наиболее целесообразный технологи­ческий процесс, решать эко-номические проблемы и т.п. К деловым играм с полным основани­ем следует отнести упражнения учащихся на тренажерах, которые широко применяются как в теоретическом, так и производственном обучении.

Особой разновидностью деловых игр являются ролевые и управленческие игры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с това-

рищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействием на участни­ков, способствуют формированию и развитию умений общения, норм поведения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в действии.

Позиция преподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры он - инструк­тор, разъясняющий содержание, порядок и правила игры; в процессе игры - консультант; при подведении итогов - главный судья и руководитель дискуссии.

К «активным» методам обучения относятся семинарские занятия, включающие три этапа проведения: лекцию преподавателя по теме семинара, самостоятельную домашнюю работу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, где учащиеся высту­пают с докладом по подготовленным темам, проводятся демонстрации специально подготов­ленных средств наглядности, приспособлений, специального инструмента, приборов, делаются необходимые выводы.

С целью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, настройки, регулировки оборудования проводятся практикумы, являющиеся сугубо прикладной разновид­ностью лабораторно-практических работ. По итогам таких практикумов обычно проводится эв­ристическая итоговая беседа.

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткры­вателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях созда­ния проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов.

Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале этих предметов и произ­водственного обучения:

• постановка учащихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

• вскрытие противоречий между теоретически или принципиально возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа;

• постановка учащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда из­вестных им решений;

■ постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить по-ставленную задачу.

Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся вносит рационально организованная внеклассная работа по развитию технического творчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это - конкурсы профес­сионального мастерства, научно- практические конференции, встречи с новаторами, рациона­лизаторами и изобретателями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, учениче­ские общества рационализаторов и изобретателей, работа предметных и технических кружков и другие формы внеклассной работы.

МЕТОДЫ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Учебное проектирование в профессиональной школе является неотъемлемой частью учебного процесса, так как:

• процесс обучения строится на основе создания учащимся, студентом собственных образова­тельных продуктов и овладении опытом продуктивной деятельности;

• появляется возможность осуществления различных форм и видов дифференциации в обучении в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся;

• процесс обучения строится на основе обучения в сотрудничестве, позволяющей создать усло­вия для активной совместной учебной деятельности всех участников образовательного процесса;

Следует отметить, что процесс «настоящего» профессионального производственного проектиро­вания и процесс учебного проектирования имеют ряд различий, связанных в первую очередь с целепо-лаганием. Если цель производственного проектирования заключается в создании проекта как результата деятельности, то учебное проектирование направлено в первую очередь на овладение обучающимися способами и приемами самостоятельного достижения поставленной учебно-профессиональной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностных качеств. При этом сама новизна продукта проектирования зачастую субъективна.

Одним из важных отличий учебного проектирования является комплексный характер данного процесса, предполагающий одновременную разработку обучающимися (группой обучающихся) функ­циональных вопросов, решение конструкторских, эстетических, эргономических, технологических, эко­номических, организационно-практических и других задач. Данный подход позволяет добиться созда­ния в ходе учебного проектирования объекта, обладающего свойствами целостности и гармоничности. Кроме того, включение в образовательной процесс разносторонней деятельности открывает объектив­ные возможности для проявления индивидуальности обучающихся, их способностей, склонностей и ин­тересов.

Для выполнения общей комплексной задачи проектирования (проектного задания) необходимо решить ряд задач, взаимосвязанных и взаимообусловливаемых, но различающихся по своему содержа­нию и характеру деятельности.

Этапы учебного проекта соответствуют общей структуре проектов вообще. Выделяются сле­дующие виды задач учебного проектирования (в зависимости от превалирующей в ходе их решения дея­тельности):

• информационно- исследовательские задачи;

• конструкторские задачи;

• технологические задачи.

Информационно- исследовательские задачи. Данные задачи имеют своей целью сбор необходи­мой информации об исследуемом объекте или явлении, ее дальнейший анализ и обобщение. Вместе с тем, данные задачи направлены на развитие мышления обучающихся и формирование приемов и спосо­бов мыслительной деятельности.

Структура данной задачи строится, исходя из следующих позиций:

1. Определение предмета информационного поиска, исходящее из общей задачи проектирования.

2. Выделение его основных качеств и признаков.

3. Определение критериев для сравнительного анализа.

4. Сбор и осмысление полученной информации.

5. Сравнительный анализ полученной информации.

6. Обобщение.

Первые три позиции связаны с определением и конкретизацией предмета исследования, выделе­нием его основных качеств, признаков и свойств, а также определением критериев для дальнейшего сравнения и обобщения, исходя из направлений предпроектного анализа: анализа функционирования; изучения конструкций и их технологической реализации; эргономического исследования; анализа фор­мально-эстетических решений; анализа экономического, экологического факторов и т.д.

Необходимо так же отметить, что данные позиции решения информационно- исследовательской задачи связаны с развитием логического мышления обучающихся и формированием умений осуществ­ления поэлементного анализа и выделения главного. Результатом данного процесса является определе­ние критериев для дальнейшего сравнительного анализа.

Следует отметить необходимость постепенного увеличения количества выделяемых критериев в зависимости от возраста, уровня образовательной программы и индивидуальных особенностей обучаю­щихся, а так же необходимость поэтапного и поэлементного формирования у учащихся, студентов уме­ний: умение разделять целое на части; учиться отделять содержание от формы; выделять существенные и несущественные признаки предмета; сортировать материал, отделяя главное от второстепенного; фик­сировать результаты в различной знаковой и графической форме и т.д.

Конструкторские задачи. Этот класс задач направлен на построение модели проектируемого объекта, удовлетворяющей требованиям соответствия формы и содержания задуманного.

Процесс решения конструкторской задачи строится на основе целостности процесса художест­венного и технического конструирования.

Техническое конструирование направлено на создание объекта в его функциональной, матери­альной основе. Художественное конструирование направлено на создание целесообразной предметной формы, образа объекта, согласно закономерностям формообразования: упорядоченности, пропорцио­нальности, гармоничности, динамичности, цветового оформления и т.д.

Следует отметить, что данные задачи, основанные на использовании поисковых, исследователь­ских методов, являются одним из важнейших средств развития конструкторских способностей обучаю­щихся, пространственного воображения, мышления и направлены на формирование и развитие интел­лектуальных, художественно-графических, конструкторско-технических, технико-технологических умений и навыков обучающихся.

Структура данных задач в контексте процесса проектирования строится на основе следующих этапов:

1. Формулирование конструкторской задачи (проблемы) на основе проведенного на предыдущем этапе предпроектного анализа.

2. Формирование идеи - создание идеальной (мысленной) модели.

3. Поиск и анализ возможных вариантов решения конструкторской задачи (создание образно-знаковых моделей проектируемого объекта: схем, набросков, эскизов).

4. Конкретизация и проработка лучшего решения -создание образно-знаковой модели проекти­руемого объекта: технической документации.

5. Создание опытного образца и его апробация - создание материальной модели проектируемого объекта и его дальнейшие испытания.

6. Корректировка и оценка предыдущей деятельности.

Технологические задачи. Содержание деятельности обучающихся в ходе решения технологиче­ских задач разнообразно и связано с необходимостью решения обучающимися информационных,

материаловедческих, технологических, организационных, логистических, эксплуатационных, экономических, экологических, художественно-эстетических и других вопросов.

Следует отметить, что характер деятельности обучающихся при выполнении данных задач не носит сугубо репродуктивный характер.

Учащимся, студентам приходится также решать вопросы, связанные с выбором мате­ риала, разработкой технологических процессов, их рациональной организацией, распределением ролей при групповой организации процесса, расчетом экономической целесообразности и т.д., то есть решать задачи на частично-поисковом и творческих уровнях деятельности.

Курсовое проектирование. Курсовые проекты (курсовые работы) даются студентам колледжей и ВУЗов в виде заданий как составная часть изучения отдельных, наиболее важных специальных курсов или с учетом смежных с ними курсов. В процессе курсового проектирования студент развивает навыки самостоятельной работы с научной, технической, технологической литературой, обобщения накоплен­ного опыта и свое умение делать научно-обоснованные выводы и рекомендации. Целью курсового про­ектирования как правило является:

• закрепление и развитие теоретических знаний, полученных студентами в процессе изучения курса;

• развитие умения осуществлять выбор варианта технологии и соответствующих инструменталь­ных средств;

• приобретение студентами практических навыков разработки методических материалов проек­тировщика;

• умение вырабатывать и реализовывать решения при выполнении операций проектирования всех компонентов проекта, включая его информационное, программное, технологическое обеспечение;

• закрепление умения выполнять экономическое, экологичекое, эстетическое и т.д. обоснование целесообразности предложенного варианта проектирования.

Дипломное проектирование. Дипломное проектирование является заключительным этапом обу­чения студентов в высшем учебном заведении и имеет целью:

• систематизацию, закрепление и расширение теоретических и практических знаний по специ­альности, применение их при решении конкретных научных, технических, экономических и производ­ственных задач;

• развитие навыков самостоятельной работы, овладение методикой выполнения проектных ра­бот, теоретических и экспериментальных исследований;

- освоение методов выбора и обоснования производственных решений с учетом экономических, экологических и других требований при разработке реальных профессиональных проектов и научно-исследовательских работ.

В то же время работа студента над дипломным проектом является первым этапом профессио­нальной деятельности и, как правило, первой его профессиональной разработкой. В связи с этим пред­ставляется целесообразной организация дипломного проектирования непосредственно на рабочих мес­тах будущей деятельности выпускников. Это поможет молодому специалисту быстрее пройти период адаптации и освоиться в новом коллективе. Кроме того, совмещение учебной работы с реальной про­фессиональной разработкой и представление ее в качестве дипломного проекта значительно повышает ответственность студента за качество своей работы, интерес к проекту и авторитет дипломника как со стороны членов Экзаменационной комиссии , так и со стороны коллег по учебе, друзей и знакомых. Ра­бота над дипломным проектом начинается с преддипломной практики, в процессе которой студенты по­лучают темы дипломных проектов или работ, разбираются в сути поставленных задач, уточняют исход­ные данные, собирают необходимый для обоснования проекта материал.

Дипломные проекты, являющиеся по существу квалификационными работами, должны соответ­ствовать специальности. Тема дипломного проекта должна быть, прежде всего, актуальной, т. е. выдви­гаться потребностями и логикой развития современной науки, техники, производства, должна быть свя­зана с новыми разработками и исследованиями по актуальной тематике, соответствующей профилю специальности.

?

Сущность и элементы профессионально-педагогической культуры

Современные условия жизни, развитие общества, функционирование образовательных, производственных, социально-педагогических, экономических и других учреждений требуют глубокого осмысления всех компонентов профессиональной деятельности специалистов выс­шей образовательной квалификации. Их основу составляет, прежде всего, реализация руково­дителем своих управленческих функций, предусматривающих организацию и координацию взаимодействия структурных подразделений и отдельных специалистов учреждения. Помимо этого, заинтересованный в успехе руководитель также уделяет достаточное внимание вопросам повышения квалификации своих подчиненных, формированию и развитию у них профессио­нально значимых личностных свойств и качеств. В каждом из названных случаев речь идет о личностном взаимодействии, в рамках которого решаются специфические педагогические зада­чи. Именно это требует от руководителя твердого знания соответствующих теоретических и прикладных разработок психологии и педагогики. Их сущность и обозначается понятием «пе­дагогическая культура и этика профессиональной деятельности».

Отдельные авторы представляют ее как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы твор­ческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности . Другие ви­дят в ней сущностную характеристику целостной личности, способной к диалогу культур в ин­дивидуально-личностном плане. Третьи под ней понимают динамическую систему педагогиче­ских ценностей, способов деятельности и профессионального поведения, в качестве компонен­тов которых выделяются педагогическая позиция и личностные качества, профессиональные знания и культура педагогического мышления, профессиональные умения и творческий харак­тер педагогической деятельности, саморегуляция личности и культура профессионального по­ведения.

Анализ представленных подходов позволяет выделить в них некоторые общие позиции, касающиеся рассмотрения педагогической культуры специалиста как одного из элементов его личностной сферы. Учитывая это ряд педагогов-исследователей (А.В. Барабанщиков, С.С. Му-цынов и др.) предложили рассматривать педагогическую культуру как специфическое проявле­ние общей культуры человека в педагогической сфере его деятельности. Вследствие этого она представляет собой сложное динамичное интегральное образование, отражающее определен­ный уровень развития личностных качеств, психолого-педагогических знаний, а также практи­ческих навыков и умений, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной дея­тельности.

Сущностной анализ представленного понятия «педагогическая культура» позволяет вы­делить в ней несколько особенностей, раскрывающих как эволюцию их формирования и разви­тия, так и сферу применения. Это послужило основанием для ее достаточной систематизации и отражения ее общих признаков и особенностей в виде трех уровней:

• реликтовый (лат. relictum - «остаток», «память») уровень включает в себя педагогиче­ские установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни пред­шествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реали­зуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности;

• актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического про­странства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреж­дения, организации или фирмы. Он реализуется в профессиональной деятельности руководите­ля, учитывающего личностные особенности сотрудников и психологическое своеобразие под­чиненного структурного подразделения;

• потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цель которой - подготовка образовательных, про­изводственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Часто эти программы не оце­ниваются по достоинству специалистами, которые не могут увидеть перспектив развития или в силу стихийно сложившегося стиля управления не приветствуют принципиальных нововведе­ний. Когда общество статично, этот уровень педагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. В динамичном обществе его представители становятся генераторами конструктивных преобразований.

Анализ сущности и уровней педагогической культуры позволяет выделить две группы ее компонентов:

• компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, педагогическое мастерство, а также пе­дагогическую технику и культуру речи;

• компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенство­вание в педагогической деятельности [5].

Важнейшей характеристикой личности специалиста высшей образовательной квалифи­кации выступает педагогическая направленность. Под ней принято понимать систему целей и установок, стремлений и эмоциональных реакций, идеалов и убеждений человека, выражающих его отношение к педагогическим аспектам профессиональной деятельности и определяющим образом влияющих на ее содержание и результаты [4]. В содержании педагогической культуры она выражается следующими компонентами:

• педагогическим интересом;

• склонностью к педагогической деятельности;

• стремлением к педагогическому труду;

• системой профессиональных специфических отношений;

• педагогическими убеждениями.

Определяющим показателем педагогической направленности выступают педагогические убеждения - сплав знаний, чувств и воли руководителя структурного подразделения. Педагоги­ческая направленность тесно связана с другим качеством - педагогической эрудицией. В ее со­держании, как составной части педагогической культуры, важную роль играют психолого-педагогические знания о личности, его темпераменте, характере, интеллекте, природе зарожде­ния конфликтов в структурном подразделении (группе, коллективе), путях их предупреждения и разрешения, средствах, методах и способах взаимодействия с личностью, путях самовоспита­ния, самообразования и др.

Успешное решение сложных педагогических задач в профессиональной деятельности не возможно без творческого подхода. Педагогическое творчество выступает как специфическое качество, основанное на закономерностях психологии и педагогики. Оно направлено на совер­шенствование и развитие методических систем, разработку новых условий и форм, идей и опы­та, средств и способов обучения. Педагогическое творчество руководителя также предусматри­вает выработку оригинальных приемов воздействия на личностную сферу сотрудников и под­чиненное подразделение в целом. В основе педагогического мастерства руководителя лежит высокий уровень развития его нравственных качеств, диалектическое мировоззрение. Проявле­ние им творчества в профессиональной деятельности обусловлено наличием совокупности раз­витых качеств, прежде всего творческого мышления, профессиональных и психолого-педагогических знаний, педагогических способностей. Не менее значимы навыки и умения профессионального обучения и воспитания подчиненных, чувство нового и ответственности за педагогические последствия принимаемых решений, педагогическое лидерство и др.

Важными компонентами педагогической культуры руководителя является его педагоги­ческая техника и культура речи. Первая по своему содержанию представляет собой совокуп­ность навыков и умений осуществления педагогического взаимодействия с подчиненными ему сотрудниками. В нее входят навыки в организации и проведении специальных профессиональ­ных занятий и воспитательных мероприятий, умение осуществлять служебную деятельность с учетом ее педагогических аспектов, навыки руководства процессом самообразования, умение

применять современные технические средства в процессе проведения профессиональных заня­тий и воспитательных мероприятий. Культура же речи представляет особую область педагоги­ческой техники и выступает внешним показателем уровня общей культуры руководителя, ос­новным инструментом его педагогического взаимодействия с подчиненными. Отличительными признаками педагогической культуры речи выступают ясность, краткость, правильность, уме­стность, эмоциональность.

Педагогические качества, составляющие ядро профессиональной деятельности руково­дителя, проявляются, реализуются и развиваются в его работе. На это важное обстоятельство указывал в свое время С.Л. Рубинштейн. «Мое сознание в своей внутренней сущности, - писал он, - опосредовано объективными связями, которые устанавливаются в общественной практике, и в которые я включаюсь, вхожу каждым актом своей деятельности, практической и теоретиче­ской. Каждый акт моей деятельности и я сам в нее тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и мое созна­ние насквозь опосредовано ими» [6].

Целеполагание профессиональной деятельности руководителя во многом обусловлива­ется стиль его педагогической деятельности. Обычно под ним понимают способ осуществления педагогических действий, отличающийся совокупностью своеобразных элементов [1]. В этом плане различают стиль работы, стиль поведения, стиль воспитания, стиль руководства и т.д. Для характеристики стиля педагогической деятельности руководителя наиболее приемлема первая из этих сторон. В этой составной части профессиональной педагогической деятельности специалиста высшей образовательной квалификации находят выражение такие компоненты пе­дагогической культуры, как педагогическая эрудиция, педагогическое творчество и педагогиче­ское мастерство.

Профессиональная деятельность осуществляется в процессе общения и поведения руко­водителя. Эта сторона педагогической деятельности является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности. Педагогическая направленность общения предполагает уме­ние руководителя продолжать выполнение основной задачи профессиональной деятельности, используя различные формы и методы своей работы. Ее содержание тесно связано с педагоги­ческой направленностью и мастерством менеджера (специалиста).

Ядром педагогической культуры руководителя выступает собственно личность с ее ин­дивидуальностью и неповторимостью, которая формирует соответствующую технику педаго­гической деятельности. На наш взгляд, рассмотренные методологические основы формирова­ния компонентов профессиональной педагогической культуры позволят оптимизировать систе­му подготовки кадров образования, с большей долей вероятности отвечающую тенденциям раз­вития России.