3.2. Спеціальні психофізіологічні та психолого-педагогічні принципи навчання дітей з пмр Психофізіологічні принципи

1. Принцип класифікації дефекту визначає необхідність проведення ретельного психофізіологічного і психолого-педагогічного аналізу матеріалів обстеження з метою визначення особливостей психічного розвитку дітей із ПМР, причин їх труднощів у навчанні та виявлення механізмів (тобто первинного дефекту), що лежить в основі цих труднощів. Даний принцип дозволяє намітити постановку диференційованих завдань та застосування прийомів роботи, які є адекватними дефекту.

2. Принцип запобігання труднощів у навчанні передбачає врахування стану сформованості синтетичних структур, які забезпечують достатній рівень розвитку загальних та спеціальних навчальних здібностей дітей. При такому підході вся система навчально-педагогічних заходів, починаючи з дошкільних закладів для дітей із ПМР, націлюється не тільки на корекцію вад розвитку, але й на інтенсивний розвиток достатньо зрілих вищих психічних функцій діяльності та на запобігання переходу вад функцій в інші дефекти, зокрема – в труднощі у навчанні.

3. Принцип корекційно-превентивної спрямованості навчання вказує на необхідність безперервного прилаштовування навчання до індивідуальних особливостей процесу засвоєння учнями програмового матеріалу з тим, щоб сформовані у них пізнавальні вміння здійснювались швидко, злитно, симультанно, тобто перейшли в навичку.

4. Принцип опори у навчанні на збережені аналізаторні системи, що базується на вченні про пластичність функцій, а також на окремі добре розвинуті у дітей психічні процеси (пам’ять, увагу, мислення, уяву і т.п.).

5. Принцип контролю (зворотного зв’язку за П.А.Анохіним, Дж.Брунером, Н.А.Бернштейном, А.Р.Лурією), який базується на положенні про порівняння (результатів) дії, що виконується, з одержаним завданням і забезпечується постійним потоком зворотної реакції від педагога до учня і навпаки.

Психолого-педагогічні принципи

1. Принцип врахування особистості дитини-логопата, його індивідуальних рис визначає необхідність роботи, спрямованої на уточнення мотивів, активізацію діяльності, зняття негативних установок і т.д.

2. Принцип опори на діяльність, який базується на положенні про те, що засвоєння знань протікає в процесі формування основних форм діяльності (навчання, гра, праця, спілкування).

3. Принцип когнітивної (пізнавальної) спрямованості навчання враховує те, що самостійне (або за допомогою педагога) відкриття дитиною суб’єктивно нових знань дозволяє підвищити якість їх засвоєння і сприяє формуванню мислення. Ця мета досягається шляхом неодноразового пред’явлення (кожного разу на все вищому рівні труднощів) наукових понять, що вивчаються. Така організація процесу навчання сприяє досягненню дитиною високого рівня сприймання і розуміння програмового матеріалу, виступає як провідний і визначальний фактор її психічного розвитку.

4. Принцип формування знань і прийомів розумової діяльності в їх єдності базується на положенні про те, що найбільш оптимальними механізмами навчання, які ведуть до стійкого превентивного (запобігаючого) ефекту, є такі, що дозволяють дитині створювати у розгорнутому вигляді внутрішню структуру виконання завдання. Для цього виконання завдання розчленовують на дії, що відповідають структурі знання, і послідовне виконання яких може сприяти якісному засвоєнню програмового матеріалу. Розчленування дії на ряд послідовних операцій, доступних школяру, винесення їх у разі потреби за допомогою наочності назовні, введення спочатку контролю, а потім – самоконтролю за їх виконанням – все це створює психолого-педагогічні умови якісного засвоєння знань.

5. Принцип системного підходу враховує те, що причини труднощів дошкільного і шкільного навчання можуть стосуватися різних компонентів пізнавальної діяльності та мотиваційної сфери дитини. Визначення психолого-педагогічної типології труднощів у навчанні логопатів передбачає аналіз зв’язків між різними вадами психічного і мовленнєвого розвитку, розуміння закономірностей взаємодії різних проявів пізнавальної недостатності. Принцип системного впливу на дефект забезпечується системністю методів (які будуть викладені пізніше), що дозволяє формувати не окремі психічні функції, а пізнавальну діяльність в цілому. Ізольоване застосування навіть значної кількості спеціальних вправ не є ефективним, оскільки вирішує окреме завдання, впливаючи вузько на конкретне порушення без врахування його взаємодії з іншими психічними функціями. Цей підхід передбачає не тільки спрямований, але й багатосторонній вплив на ваду і вирішує завдання формування функції як цілісної діяльності.

6. Принцип активізації компенсаторних процесів визначає можливість нейтралізувати наслідки первинних порушень або надати їм більш позитивного характеру, адже за певних умов компенсації наслідки деяких вад можуть не виникнути і, навпаки, слабкий розвиток компенсаторних процесів може поглибити прояв дефекту. Крім того, визначення компенсаторного фону дозволяє вірно уявити, на які здібності дитини можливо, розвиваючи їх, спиратися в роботі по запобіганню труднощів у навчанні, а які необхідно коригувати.

7. Принцип культивування індивідуальних загальних і спеціальних навчальних здібностей логопата, для якого навіть просте усвідомлення своїх здібностей стане потужним спонукальним мотивом досягнення, слугуватиме поштовхом до саморегуляції.

8. Принцип від складного до простого висуває, перш за все, вимогу до підбору матеріалу. При цьому піддається ретельному аналізу ступінь складності матеріалу в кожному випадку, залежно від провідної детермінанти труднощів у шкільному чи дошкільному навчанні, а також враховується ступінь складності розумової дії при виконанні завдання дитиною. Відомо, що в нормі у дітей більш елементарними одиницями для письма та читання є звук і буква. Однак за умови забезпечення високого рівня сформованості симультанного виду синтетичної діяльності (або у випадку недорозвитку перцептивного рівня сукцесивних структур) більш простою одиницею є слово, речення, текст, а найскладнішою – звук.

9. Принцип врахування обсягу, ступеня різноманітності і складності навчального матеріалу передбачає врахування “комфортності” вербального та наочного матеріалу для дитини з ПМР, що виявляється в орієнтації на такі характеристики навчального матеріалу, як об’єктивна і суб’єктивна лексика дитини (фонетична складність, довжина слова, фрази, тексту та ін.), можливості створювати сприятливий емоційний фон для занять і стимулювання у дитини позитивних емоцій.