Глава XVI

ЗНАНИЯ О ПРИРОДЕ

Овладение понятиями, умение отделить существенное в понятии от несущественного, умение соотнести понятия между собой должно способствовать лучшему пониманию закономерностей и зависимостей в окружающем мире.

Понятия как итог научного исследования раскрывают и обобщают существенные признаки вещей и явлений.

Вопрос о том, как происходит усвоение естествоведческих знаний школьниками начальных классов, какими понятиями и представлениями они владеют, рассматривался как в педагогической, так и в психологической литературе (М. Н. Скаткин, В. А. Горбачева, Э. И. Зал-кинд, Т. В. Косма, А. В. Скрипченко, П. Р. Чамата, М. С. Петербургская, М. К. Пискунова, А. Ф. Герасименко, Е. М. Кудрявцева, П. А. Завитаев, А. М. Низова, Л. И. Грехова и др.).

Наше исследование, представленное в данной главе, состоит из двух частей. Первая посвящена выявлению и пониманию школьниками некоторых взаимосвязей в природе, вторая – оперированию перекрещивающихся понятий.

Перейдем к первой части исследования. Чтобы вскрыть, как школьники обнаруживают связь между особенностями строения животных и их образом жизни, мы использовали следующую методику. Детям в индивидуальной беседе давалось для рассматривания цветное изображение орла-белохвоста на однотонном фоне, без пейзажа. Изучение этой птицы не входит в учебную программу, так что вероятность знакомства с ней очень мала. Задача опыта заключалась в выяснении того, насколько дети умеют при рассмотрении объекта выделять характерные особенности его внешнего вида и на этом основании делать заключение об образе жизни данного животного.

Мы предлагали школьникам три варианта вопросов, которые отличались друг от друга по степени сложности. Вопросы I варианта содержали лишь общее руководство к действию, II вариант определял направление анализа, а III вариант содержал готовую схему рассмотрения. Варианты предъявлялись детям в последовательном порядке. Сначала предлагался I вариант. Если ребенок испытывал затруднение, ему задавались по мере надобности дополнительные вопросы, соответственно по II либо III вариантам.

Ниже приводим упомянутые варианты.

/ вариант. Рассмотри внимательно эту птицу и сделай заключение о ее образе жизни.

// вариант. Рассмотри внимательно эту птицу.

1. Опиши ее внешнее строение и на основании его сделай заклю чение о том, чем питается эта птица, где живет.

2. Почему так думаешь?

/// вариант. Рассмотри внимательно эту птицу и сделай заключение о ее образе жизни.

1. Рассмотри, какого она цвета, какое строение имеет голова, клюв, ноги, какова величина и форма тела.

2. Как ты думаешь, чем она должна питаться (мясом других жи вотных, зерном, насекомыми)? Какие признаки на это указывают?

3. Где она должна жить? Каюие признаки на это указывают?

Наши опыты проводились в I, II и III экспериментальных классах школ № 3, 125, 544 Москвы и школы № 2 г. Шатуры Московской области, в I, II и III обычных классах школ № 144, 589, 683 Москвы.

Из каждого класса мы брали группу учеников, в которую входили разные по успеваемости дети (сильные, средние, слабые). Всего в наших опытах участвовало 114 учеников экспериментальных классов (по 38 учеников из каждой параллели) и столько же (114) учеников обычных классов.

Материал, полученный в результате исследования, позволил выявить некоторые особенности в нахождении взаимосвязей школьниками, обучающимися по разным педагогическим системам.

Чтобы пояснить, как проходили опыты, приведем некоторые протоколы.

Ученику экспериментального класса Мише Д. (средний по успеваемости школьник) дается изображение птицы. Ученик Миша Д

Сопоставим количественные данные, полученные в экспериментальных и обычных классах на первом, втором и третьем годах обучения. Одним из показателей усвоения школьниками данного материала является понимание ими вопроса экспериментатора. В таблице 39 мы приводим количество школьников, которые смогли понять задание при предъявлении им разных вариантов вопросов

Таблица 39

Количественные данные, приведенные в данной таблице, показывают, что большинство учеников экспериментальных классов приступают к ответу при .предъявлении I или II варианта вопросов. Притом количество учеников, справившихся с заданием при предъявлении им

I варианта вопросов, увеличилось от 3 человек в первых классах до 28 человек в третьих. Руководствуясь этим вариантом, дети не только смогли детально рассмотреть изображение птицы, но и легко установили связь между ее внешним строением и образом жизни.

Количество учеников, которые смогли приступить к выполнению задания только после предъявления им III варианта вопросов, сократилось от 10 учеников в первых классах до 3 человек во вторых, а в третьих классах ни одному ученику не понадобилось давать вариант, содержащий полную схему анализа.

Данные, полученные в обычных классах, показывают, что большинству учеников необходимо предъявить II и III варианты, чтобы они смогли понять задание и приступить к его выполнению. Количество учеников, приступивших к выполнению задания лишь после того, как экспериментатор задал им вопросы III варианта, в этих классах остается еще очень большим. Ученики обычных классов не могут понять, а следовательно, и выполнить задание при его формулировании в общем виде. Необходим ряд конкретных вопросов, раскрывающих ход выполнения задания.

Возможность выявления связи между внешним строением животного, средой обитания и питанием требует довольно тонкого анализа предъявленного объекта. Ученики должны выделить существенные особенности строения тела птицы и, основываясь на них, сделать заключение о том, где она живет и чем питается.

Анализ данных, полученных в индивидуальных беседах с детьми, показал, что ученики экспериментальных классов подмечают значительно больше важных свойств строения тела животного, чем ученики обычных классов. Количество существенных особенностей птицы (среднее арифметическое) представлено на рисунке 10.

Результаты, полученные в этом исследовании, позволяют сделать вывод, что ученики экспериментальных классов полученные знания могут переосмыслить и применить в нужной ситуации. Школьники ориентируются в

предъявленном материале, вскрывают существенные взаимосвязи.

Очень важно, что школьники экспериментальных классов свободно оперируют предъявленным материалом. Об этом свидетельствует, во-первых, характер высказываний учащихся, большое разнообразие суждений, отсутствие схем и, во-вторых, обнаруженная у школьников третьих экспериментальных классов возможность руководствоваться вопросом в общем виде. Такой вопрос давал большую свободу как для выявления связей, так и для их обоснования и доказательства.

Вторая часть нашего исследования была проведена в начале III четверти 1973/74 учебного года.

Выполнение заданий, предложенных школьникам, осложнялось тем, что содержанием являлись. перекрещивающиеся понятия. Задания такого вида позволяли глубже познать овладение естествоведческими знаниями в сравнительном плане – при разных системах обучения.

Исследование проведено в семи вторых классах: трех экспериментальных и четырех обычных. Экспериментальные классы были взяты в школе № 43 г. Рыбинска (учительницы С. А. Гусева и А. Д. Иванова) и один класс в школе № 2 г. Шатуры (учительница И. С. Стрижевская), обычные классы – в школе № 54 Москвы (два класса) и в школе № 345 Москвы (два класса).

Изучение осуществлялось путем письменной работы и индивидуальных бесед.

Работа включала названия животных, при систематизации которых должны учитываться следующие понятия: «домашнее животное», «дикое животное», «хищное животное», «травоядное животное».

За 2–3 дня до письменной работы проводился индивидуальный опрос учеников для выявления их знакомства с упомянутыми понятиями.

В день проведения работы на доске были написаны 10 названий животных: лось, слон, лев, кошка, коза, волк, лошадь, овца, лиса, собака.

Экспериментатор громко, четко читает названия этих животных и спрашивает, все ли животные знакомы ученикам. Если то или иное животное не знакомо кому-либо из учеников, давались соответствующие разъяснения.

Затем следовала инструкция для выполнения работы. Экспериментатор говорит, что надо разделить названия данных животных на 4 группы, так, чтобы каждое название входило только в одну группу. Школьникам предлагается внимательно прочитать названия животных, хорошенько подумать и решить, по каким признакам разделить данных животных на 4, и только на 4, группы. Дается указание, что на листочках надо расположить группы I и II в верхней части листа, а III и IV – под ними.

Как показало поведение школьников, инструкция была вполне им понятна.

Предложенное задание можно выполнить правильно при условии, если отнесение каждого животного к той или иной группе проводится с учетом двух признаков одновременно: 1) с точки зрения одомашнения и 2) с точки зрения вида пищи {растительная или животная).

Рассмотрим результаты исследования.

Выделение понятий «хищное животное» и «травоядное животное» требовало довольно сложных интеллектуальных операций. Группировка животных осложнялась еще и тем, что количество названий животных, входивших в каждую группу, было различно.

Эталон правильно выполненной работы следующий:

I группу составляют животные дикие, травоядные.

II группа состоит из животных, которые одновременно являются дикими и хищными.

3. группа – животные, которые являются и домашними и травоядными.

4. группа – животные, которые одновременно являются и домашними и хищными.

Приводим отдельные работы школьников. Наташа М. (экспериментальный класс; слабая по успеваемости ученица).

I. Это не хищные животные.

II. Это хищные животные.

3. Это домашние животные.

4. Это тоже домашние животные.

1. Это не хищные животные, потому что эти животные питаются травой. II. Это хищные животные, потому что они питаются мясом. III. Это домашние животные, потому что они живут у человека. IV. Это тоже домашние животные, потому

что человек за ними ухаживает.

1. Эти животные дикие, травоядные. П. Эти животные дикие, хищные.

3. Эти животные домашние, хищные.

4. Эти животные домашние, травоядные.

I. Эти животные дикие, они сами добывают пищу, они живут в лесу. II. Эти животные хищные, они едят мясо других животных. III. Эти животные хищные, их приручил человек. IV. Эти животные домашние, за ними ухаживает человек, они травоядные.

I. Это сильные животные. II. Это кусачие животные. III. Это мелкое животное. IV. Это молочное животное.

Наибольшую трудность для ребят представило одновременное подведение под понятия «дикое животное» и «хищное животное», а также под понятия «домашнее животное» и «хищное животное». В одном случае наблюдалось отождествление понятий «дикое животное» и «хищное животное», в другом – взаимоисключение: до-

машнее животное не может быть хищным или хищное – домашним.

Рассмотрим результаты анализа. В таблице 40 представлены данные по экспериментальным и обычным классам (% учеников каждой из шести категорий, представленных в таблице, по отношению к общему количеству учеников, принимавших участие в данной серии опытов).

Данные таблицы 40 ясно показывают глубину различия между школьниками экспериментальных классов, – с одной стороны, и учениками обычных классов – с другой.

Анализ результатов исследования приводит к следующему заключению.

Поскольку задача, поставленная перед школьниками, не сводилась к воспроизведению ранее усвоенных знаний, проведенные нами опыты давали возможность выявить оперирование знакомыми понятиями в новой ситуации, а именно – при их перекрещивании. Обнаружены такие различия между школьниками, обучающимися по экспериментальной и традиционной системе, которые могут быть охарактеризованы, как полярность.

Ученики экспериментальных классов по-новому и вполне адекватно синтезируют имеющиеся знания сообразно впервые поставленной перед ними задачи. Учащиеся из обычных классов терпят полную неудачу при попытках выполнить предложенное задание. Они соскальзывают на внешние, несущественные свойства объектов, не находят того единственно верного направления, которое может привести к решению задачи.