Глава XIV

ОВЛАДЕНИЕ ОРФОГРАФИЕЙ

В истории вопроса следует отметить те взгляды, согласно которым целесообразно дифференцировать работу по обучению правописанию соответственно различным группам орфограмм, усвоение которых зависит от их объективной языковой характеристики. Структура умственной деятельности различна в случаях фонетических написаний, традиционных написаний и написаний, относящихся к семантической орфографии (Д. Н. Богоявленский, 1957). Известное значение имеет также учет индивидуальных различий школьников при овладении правописанием.

Изучение усвоения орфографии и его результатов проводилось Д. Н. Богоявленским, С. Ф. Жуйковым и другими. В трудах на эту тему усвоение орфографии ставится в связь только с методикой обучения правописанию. Мы нигде не встречали даже упоминания о том, что овладение орфографией зависит и от общего развития школьников.

В наших экспериментальных классах обучение правописанию было поставлено в соответствии с руководящей идеей экспериментальной системы и ее дидактическими принципами.

Качество и характер овладения знаниями и навыками зависят, конечно, не только от общего развития, но и от целого ряда других условий. Среди них – специальные приемы методики, квалификация и опыт учителей, обучение русскому языку наряду с родным языком в национальных школах, семейное воспитание, а также широкая социальная среда и др. В виду многообразия действующих условий возникла необходимость в массовом изучении знаний и навыков школьников наших экспериментальных классов, в частности – по орфографической грамотности.

Одним из средств прослеживания результатов экспериментального обучения служили контрольные работы, проводившиеся ежегодно. Фактический материал наших обследований мы сравнивали с данными по обычным классам, добытым вне лаборатории.

В конце 1968/69 учебного года проведены контрольные диктанты в 34 третьих экспериментальных классах, находившихся в 17 краях и областях РСФСР и 6 союзных республиках (в Ярославле, Рязани, Волгограде, Уфе, Краснодаре, Московской и Калужской областях, Баку, Бердянске, Алма-Ате и др.). Диктант, который был подвергнут подробному анализу, писали 1050 школьников.

Такой же подробный анализ был осуществлен по диктантам, проведенным в третьих обычных классах, работающих по новым официальным программам (конец 1970/71 учебного года). Мы располагали материалом, полученным по 15 классам в школах городов Калинина (5 классов) и Домодедова Московской области (10 классов). Диктанты писали 505 учеников.

Приводим тексты диктантов. В г. Домодедове школьникам был предложен следующий текст:

Необъятна наша Родина. На юге ярко светит солнце, а на .севере уже поздняя осень. Ночи стали длинные. По небу медленно плывут большие тяжелые тучи. Весь день льет дождь. Цветы желтеют и вянут. Все дорожки в саду покрыты осенними листьями. Во дворе и на улице грязь и лужи. Журавли с грустным криком потянулись на юг. Скоро зима. Ребята ждут снега и мороза.

В г. Калинине писали другой диктант.

Мы идем по узкой дорожке берегом большого озера. Над высоким лесом встает солнце. Озеро рябит и сверкает яркими переливами света. За ним широкой полосой тянется болото. Ноги тонут в жидкой грязи. Мы подходим к сосновому лесу. Ровными рядами стоят высокие сосны. Тишь и глушь в лесу. Полной грудью дышишь свежим смолистым воздухом, любуешься красотой леса. Золотые лучи солнца пробиваются через густую зелень леса, но под деревьями прохладно.

Опешишь к широкой поляне. Она вся согрета солнцем. Как хорошо в лесу летом!

Всем экспериментальным классам был дан один и тот же текст «Лоси».

Сильно греет в редком лесу яркое солнце. Уже надулись на деревьях душистые почки. Сладкий сок сочится на березках. Золотистой зеленью покрылись луг и кусты. Хорошо пахнет в весеннем воздухе.

Вышла на край леса старая лосиха с маленьким лосенком. Учится бегать ее резвый сынок. Спотыкаются о кочки его длинные ножки. Задремала на теплом солнце мать. Слышит она каждый звук. Спокойно может резвиться лосенок. Знает он, что сильная мать не даст его в обиду серому водку, рыси и другим лесным зверям.

Сопоставление орфографической грамотности школьников обычных и экспериментальных классов требует тщательного анализа приведенных текстов диктантов. Анализ был осуществлен нами по основным орфограммам, которые относятся к правилам, содержащимся и в экспериментальной программе и в новой официальной программе грамматики и правописания.

Результаты анализа представлены в таблице 29 (абсолютное количество слов на каждую основную орфограмму).

Таблица 29

Поскольку тексты диктантов по обычным классам в городах Калинине и Домодедове были разные, для удобства сравнения их с экспериментальными классами считаем целесообразным представить средние арифметические, вычисленные по абсолютным данным, относящимся и к г. Калинину, и к г. Домодедову.

Получаем следующие данные (табл. 30).

Таблица 30

Таблица 30 ясно показывает большую трудность диктанта, предложенного в экспериментальных классах. Количество орфограмм на безударные гласные здесь несколько ниже, чем в обычных классах. Остальными категориями орфограмм наш диктант насыщен в большей степени, чем диктант, проведенный в обычных классах.

Такой анализ текстов диктантов позволяет усилить убедительность сопоставления количественных данных.

Вычисления показали, что среднее количество ошибок по 34 экспериментальным третьим классам равно 0,6, а по 15 обычным третьим классам, работающим по новым официальным программам, – 3,1.

Мы считаем совершенно неправомерным ограничиться средними величинами по всем классам. Поэтому приведем средние арифметические по каждому классу в отдельности. Эти данные отражены в таблице 32. По среднему количеству допущенных ошибок совпадает только небольшая зона: от 1,3 до 2,5 (6 экспериментальных и 5 обычных классов). В 28 экспериментальных классах среднее количество ошибок (на 1 ученика) значительно меньше – от 0,1 до 1,2, а в 10 обычных классах значительно больше – от 2,7 до 5,5.

У нас есть возможность сопоставить количество учеников (в %), сделавших ошибки по отдельным орфограммам в этих двух группах классов. Чтобы получить объективные данные, мы сравниваем показатели экспериментальных классов (1050 человек) с показателями обычных классов г. Калинина (174 человека), исключив диктанты по г. Домодедову, так как в них почти нет таких существенных орфограмм, как окончания имен существительных, личных окончаний глаголов и глаголов на -тся и -ться. Сопоставление представлено в таблице 31.

Процент учеников, сделавших ошибки, по каждой из орфограмм в экспериментальных классах несравненно меньше, чем в обычных классах. Такой явный разрыв

Таблица 31

вполне убедителен, несмотря на то что по двум категориям орфограмм их частота несколько различается в экспериментальных и обычных классах.

Кроме сопоставления количества учеников, сделавших ошибки, мы сравнили также средние арифметические показатели. Полученные данные подтвердили упомянутый вывод: среднее количество ошибок по каждой из трех категорий орфограмм по экспериментальным классам в несколько раз меньше, чем по обычным классам, например: по безударным гласным в 13 раз меньше.

Заслуживает особого рассмотрения сопоставление количества ошибок на проверяемые безударные гласные в корне слова. Как известно, официальные проверки грамотности неоднократно показывали, что количество ошибок данной категории весьма значительно как во II, так и в III, и в IV классах.

Это подтверждается вышеприведенными данными только по обычным классам. Что касается экспериментальных классов, то количество ошибок на проверяемые безударные гласные в корне слов ничтожно.

О том же свидетельствует сопоставление среднего количества ошибок на безударные гласные и окончания имен существительных третьих обычных классов (г. Калинин) со вторыми экспериментальными. Диктант, предложенный ученикам экспериментальных классов, содержал 20 орфограмм на безударные гласные при общем количестве слов – 77. Это на две орфограммы данной категории больше, чем в диктанте, который был дан в третьих классах г. Калинина. Среднее количество ошибок на указанную орфограмму во вторых экспериментальных классах (0,4) в два раза меньше, чем в третьих обычных (0,8). Количество орфограмм на падежные окончания имен существительных и в том и в другом диктанте было одинаково – 20. Но ученики вторых экспериментальных классов сделали в среднем по 0,2 ошибки на эту орфограмму, а ученики третьих обычных классов – по 0,3.

Анализ различных сторон обучения правописанию в экспериментальных классах привел нас к предположению, что значительным фактором высокой орфографической грамотности является интенсивное продвижение

школьников в их общем развитии. Выдвинутое нами предположение необходимо было проверить. Адекватным путем проверки мы сочли изучение дограмматического овладения орфографией.

Наблюдения за учебной работой младших школьников, анализ их письменных работ показывают, что в ряде случаев дети успешно справляются с написанием слов до изучения соответствующих орфографических правил. Однако отсутствовал специальный анализ собранных наблюдений, их дифференцированное изучение. В педагогической и психологической литературе последних лет появились отдельные работы, посвященные изучению этих вопросов.

Дограмматическое усвоение орфографии младшими школьниками было исследовано нами сравнительным методом, т. е. в обычных и экспериментальных условиях обучения.

Строя методику исследования, мы имели в виду, что характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания, что существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Поэтому при изучении особенностей усвоения орфографии нужно, прежде всего, дифференцировать орфограммы, имея в виду замечание М. В. Ушакова о том, что «в зависимости от характера отдельных орфограмм мы должны при письме то опираться на произношение, то применять правило, то полагаться на зрительную память. Однако, – утверждает автор, – и слух, и зрение, и моторная память играют лишь вспомогательную роль. Нужно помнить, что наша орфография во многом основана на понимании. Есть такие слова, которые нельзя различить не подумав, не осознав их значения».

В методической литературе неоднократно появлялись высказывания, обращающие внимание учителей на важность распознавания орфограмм для овладения грамотным письмом. «Неумение распознать «в лицо» знакомую орфограмму, неумение при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой – вот одна из причин, тормозящих развитие орфографических навыков», – писала еще в 1945 г. Е. А. Адамович. И действительно, как показали исследования, школьникам далеко не всегда удается обнаружить орфографические трудности в слове и распознавать орфограммы на изученные правила.

Позднее вопросам о роли распознавания орфограмм в орфографическим грамотном письме занимался С. Ф. Жуйков (1965). Основная причина слабого распознавания орфограмм, как он полагает, коренится в том, что еще до изучения известного раздела орфографии у школьников выработаны дограмматические ассоциации, которые обеспечивают в определенных случаях правильное написание слов. Они до некоторой степени исключают потребность в правилах.

Аналогичные суждения были высказаны Л. К. Назаровой.

В качестве материала для нашего исследования выделены различные по характеру трудности написания.

1. Падежные окончания прилагательных в хорошо знакомых школьникам словах, часто встречающихся в их речевой практике. Наряду с прилагательными с твердой основой были включены прилагательные с мягкой основой.

Правописание ряда слов осложнялось наличием в одном и том же слове нескольких орфограмм (утреннюю, ранним, березовой и т. д.).

2. Неопределенная форма и 3-е лицо возвратных глаголов.

Эти слова почти совсем исключают возможность использования зрительного образа, так как дети встречаются с различным их написанием (они промчатся, хорошо промчаться).

3. Наречия, чередующиеся с уже знакомыми школь никам существительными с предлагала. (На конец мачты прикрепили флаг. Наконец наступали морозы.)

Для правильного написания слов, отнесенных ко 2-му и 3-му пунктам, требуется дифференциация значения слов, понимание смыслового содержания каждого предложения.

4. Слова с чередованием гласных в корне слова.

Правильное написание этих слов осложняется предыдущим обучением правописанию. С I класса детей учили проверять написание безударной гласной, утверждали, что эти гласные пишутся единообразно, независимо от того, находятся они под ударением или нет. Между тем гласные в корне слова в ряде случаев могут писаться по-разному, они чередуются (гар – гор, зар– зор и т. п.).

В классах, где проводилось исследование, упомянутые группы написаний еще не изучались. Они были включены в тексты диктантов. Всего проведено четыре диктанта, В каждый из них включались слова лишь одной из этих четырех групп.

При проведении диктанта мы давали инструкцию, которая нацеливала школьников на подчеркивание всех орфограмм. Ученики были предупреждены, что в диктанте встретятся слова на правила, еще не известные им. И здесь те части слова, которые представляются школьникам трудными для написания, они должны подчеркивать. Если при неправильном написании школьник подчеркнул трудную часть слова, ошибка не засчитывалась.

Давая такую инструкцию, мы надеялись исключить стремление детей не подчеркивать трудности из-за нежелания обнаружить свое незнание орфографии.

Исследование проводилось в третьих экспериментальных классах школ № 3 и 343 Москвы. Контрольными служили обычные третьи классы ряда школ Бауманского и Краснопресненского районов Москвы. Время исследования: 1966–1968 и 1970 гг.

Учителя как экспериментальных, так и обычных классов имели высокую квалификацию, большой опыт работы, хорошо владели методикой обучения. Диктанты писали 336 школьников: 137 учеников экспериментальных классов и 199 обычных классов.

Как показали наблюдения, поведение школьников во время выполнения письменных работ неодинаково. Одни довольно быстро пишут диктант и сразу подчеркивают те части слова, в написании которых чувствуют затруднение, другие останавливаются, несколько раз произносят про себя слово, что-то шепчут и лишь после этого ставят ту или иную букву, подчеркивая ее; третьи пишут, ничего не подчеркивая или подчеркивая лишь изредка отдельные орфограммы. Некоторые ученики, из тех, кто делал подчеркивания трудностей в процессе письма, возвращаются к написанным предложениям и дополнительно подчеркивают орфограммы в отдельных случаях.

Результаты, полученные нами по всем сериям исследования, показывают, что учащимся начальных классов удается в значительном количестве случаев верное написание указанных выше орфограмм задолго до изучения соответствующих орфографических правил. Однако количество верных написаний колеблется в зависимости от характера орфограмм.

Обратимся к первой серии наших опытов, когда детям предлагался диктант, включающий прилагательные в различных косвенных падежах (утреннюю, пушистым, снежным, синее, нежное, зимнем, белом, темной, березовой, ранним, старом). Все эти слова часто встречались в речевой практике школьников.

Школьники обычных и экспериментальных классов написали окончания прилагательных с твердой основой в большинстве случаев правильно (90–93%). Однако этот процент снижается при написании окончаний прилагательных с мягкой основой (63–74%).

Часто дети испытывали затруднения, даже встречая знакомые слова. При этом ученики экспериментальных классов преодолевают их успешнее, чем школьники обычных классов. Так, среднее количество ошибок на падежные окончания прилагательных (на 1 ученика) в обычном классе равно 2,2, а в экспериментальном – 1,5. По-видимому, такое явное превосходство школьников экспериментальных классов связано и с частотой подчеркивания окончаний имен прилагательных. Так, ученики третьих обычных классов сделали соответствующие подчеркивания лишь в 27 случаях из 341, т. е. в 8% случаев, а школьники третьих экспериментальных классов – в 240 случаях из 659 возможных, что составляет 35%, т. е. в 4 раза больше, чем первые.

Результаты дальнейших серий опытов показывают, что школьники в целом ряде случаев успешно оправляются с написанием возвратных глаголов и наречий задолго до изучения соответствующих орфографических правил. Однако верное написание этих слов встречается значительно реже, чем это имеет место в случае с падежными окончаниями прилагательных.

Несмотря на то что в текст диктанта включались лишь знакомые детям глаголы, в них было допущено значительное количество ошибок.

Правильное написание возвратных глаголов в 3-м лице настоящего времени и в неопределенной форме требует понимания смыслового содержания предложения, распознавания формы глаголов и тонкого слухового различения. Последнее затруднялось включением таких слов, как промчаться, потрудиться и т. п., где смягчение на слух почти не улавливается.

Ученики обычных классов правильно написали глаголы в 54–55% случаев, у школьников экспериментальных классов этот показатель составляет 72% (по отношению к общему количеству возвратных глаголов, включенных в диктант).

В написании 3-го лица возвратных глаголов дети до-пуокают лишь единичные ошибки. Подавляющее большинство ошибок приходится на неопределенную форму этих глаголов. Так, ученики третьих обычных классов написали их правильно лишь в 23% случаев, а школьники экспериментальных классов – в 54% случаев.

Вместе с тем возвратные глаголы в неопределенной форме ученики экспериментальных классов писали без ошибок или с одной ошибкой значительно чаще (37% школьников), чем в обычных классах (13% школьников).

Небольшой процент подчеркнутых школьниками обычных классов трудных случаев в написании глаголов, по-видимому, связан с низким уровнем овладения орфографией. В возвратных глаголах школьники обычных классов отметили трудность в 100 случаях из 518 возможных, т. е. в 20% написаний, а в экспериментальных классах этот процент поднимается до 42%, более чем вдвое. Для возвратных глаголов в неопределенной форме про цент отмеченных трудностей у учеников экспериментальных классов еще выше (51%), а в работах школьников обычных классов он не изменяется (20).

Третья серия нашего исследования проводилась на материале наречий. В диктант было включено семь пар предложений. Одни содержали наречия (наконец, навстречу, сначала, вначале, вдали, наверх, отчего), другие – существительные с предлогами, раздельное написание которых уже было изучено школьниками и могло помешать верному написанию наречий. Следовательно, для различения этих частей речи нужно было хорошо вдуматься в смысловое содержание каждого предложения.

Результаты данной серии опытов показали, что там, где различия между наречием и существительным с предлогом обнаруживаются легко, дети делают мало ошибок (14–20% случаев неправильного написания). Иначе обстоит дело с наречиями наверх, вдали. Отличить их от существительных с предлогами без знания правил гораздо сложнее. Например: В дали глубокой слабо виднеется блестящая точка и Вдали мерцал слабый огонек.

В подобных написаниях различия между школьниками обычных и экспериментальных классов выступают наиболее отчетливо. Ученики обычных классов написали правильно упомянутые наречия в 14% случаев, а школьники экспериментальных классов – в 37% случаев.

Различия между учениками обычных и экспериментальных классов становятся еще очевиднее при подчеркивании трудных случаев в написании наречий. Школьники обычных классов сделали подчеркивания лишь в 12% случаев, в то время как ученики экспериментальных классов справились с этим заданием в 80% случаев. При этом мы имели возможность проследить, удается ли учащимся обнаружить в незнакомых написаниях одновременно две трудности. Так, в наречиях сначала и вначале незнакомым для школьников является не только их слитное написание, но и правописание окончаний. Школьники обычных классов обнаруживают трудность з написании окончаний этих наречий лишь в 11% случаев, а школьники экспериментальных классов – в 36% случаев. Слитное написание наречий подчеркнуто в обычных классах лишь в 9% случаев, а в экспериментальных– в 72% случаев. Наконец, одновременно обнаружить две трудности в одном слове ученики обычных классов совсем не смогли, а в экспериментальных это удается школьникам в 31% случаев.

Рассмотрим соотношение общего количества ошибок (по неизученным правилам) в диктантах, написанных школьниками экспериментальных и обычных классов. 55% работ школьников экспериментальных классов выполнено весьма успешно (т. е. без ошибок, с одной или двумя ошибками).

Совершенно иные результаты получены при анализе работ учеников обычных классов. Здесь без ошибок, с одной или двумя ошибками написано только 28% работ, т. е. в два раза меньше, чем в экспериментальных классах.

При изложенном проведении исследования дограмматического усвоения орфографии исключалось влияние методики обучения как в экспериментальных, так и в обычных классах.

Поскольку данные категории орфограмм не были предметом изучения, естественно, не применялось никаких методических способов и приемов. Явное превосходство школьников экспериментальных классов, выявленное в этих условиях, подтверждает наше суждение о зависимости орфографической грамотности от общего развития школьников.

Овладение орфографией не является специальным предметом нашего исследования и занимает в нем относительно небольшое место. Несмотря на это, полученные факты привлекают внимание, поскольку, взятые вместе с другими, относящимися к данной области учения, свидетельствуют об активной роли общего развития в овладении навыками. Вместе с тем раскрытие существенной связи между упомянутыми процессами должно стать предметом дальнейшего исследования.

Следует продолжить и расширить сравнительное изучение овладения орфографией в условиях нашей экспериментальной дидактической системы и при использовании традиционной методики. Вероятно, было бы целесообразно проследить формирование орфографических умений и навыков у одних и тех же школьников на втором году обучения, сопоставить с прогрессом в этой области на третьем году обучения.