Глава IX

ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ

Развитие практических действий составляет существенную сторону общего развития ребенка. Практическая предметная деятельность характеризуется не только собственно двигательными умениями и навыками, в ней определенным образом проявляются также сенсорная сфера, пространственные представления и мыслительная деятельность. Преодоление трудностей, связанных с осуществлением практического действия, вскрывает и некоторые эмоционально-волевые аспекты психической деятельности.

Единый методологический подход к исследованию развития практических действий школьников получил различное конкретное выражение в их изучении на первом этапе эксперимента и на его последующих этапах. Уже осуществленное исследование привело к новым вопросам, решение которых требовало своеобразных путей и приемов изучения школьников. Соответственно во второй части исследования развития практических действий (см. с. 223) применен комплекс приемов, которые служат раскрытию соотношения результативной и оперативной антиципации, использованы новые пути количественного подхода к анализу изучаемых процессов и др.

В исследовании практических действий сопоставлялись – с одной стороны – результаты выполнения заданий школьниками экспериментальных и обычных классов одного и того же года обучения, а с другой – факты, отображающие развитие практических действий на протяжении нескольких лет обучения у одних и тех же школьников.

Изучение практических действий проводилось в форме индивидуальных опытов. Изучались школьники II, III и IV классов с 1959 по 1961 г., т. е. на первом этапе эксперимента. Были отобраны две группы школьников вторых классов – экспериментального и обычного. Каждая группа состояла из 12 человек и подбиралась из школьников разной успеваемости: сильных, средних и слабых (в одинаковом количественном соотношении по обоим классам). Ученики II класса должны были изготовить коробочку из плотной бумаги по образцу. Объект не был знаком детям: такая коробочка на уроках ручного труда ни в экспериментальном, ни в обычном классе не изготовлялась.

Каждый ученик получил образец А и в случае необходимости также образец Б. Вторая коробочка (назовем ее условно образцом Б) отличалась от первой (образца А) тем, что на ней имелись вспомогательные линии, -образованные путем сгибания бумаги. Эти линия могли помочь ученику найти способ выполнения задания. На первой коробочке таких линий не было.

Всего для изготовления коробочки требовалось пять операций: 1) сделать квадрат, 2) отогнуть края, 3) сделать надрезы, 4) сложить коробочку, 5) склеить ее.

Были сделаны заготовки, которые последовательно включали первую, вторую и третью операции. Заготовка № 1 представляла собой квадрат (первая операция), № 2 – квадрат с отогнутыми краями (вторая операция), № 3 – квадрат с отогнутыми краями и надрезами (третья операция).

Индивидуальные опыты проходили следующим образом. Школьник получал образец А и прямоугольный лист плотной бумаги определенного размера. При этом давалась инструкция: «Рассмотри внимательно эту коробочку и сделай точно такую же». Если ученик испытывал затруднения, он получал образец Б. Если и теперь он не вставал на правильный путь выполнения задания, то он получал заготовку № 1. Постоянно, по мере надобности, ему предоставлялись заготовки № 2 и № 3. Для того чтобы выяснить, насколько учащийся способен понять процесс изготовления коробочки, ему предлагалось после ознакомления с образцом рассказать, как он будет делать коробочку.

Кроме вышеприведенной словесной инструкции ученику при показе коробочки Б говорили: «Рассмотри внимательно эту коробочку и подумай, как ее сделать». При предъявлении заготовки № 1 экспериментатор говорил: «Вот с чего надо было начать»; при предъявлении заготовки № 2: «Вот что надо было делать»; при предъявлении заготовки № 3: «Что надо еще сделать, чтобы получилась такая коробочка?»

В течение опыта время выполнения задания строго не регламентировалось. Ребенок мог предпринимать любые попытки, пока сам не отказывался от дальнейших действий. Тогда экспериментатор переходил к следующему этапу опыта, и ученик получал соответственно образец Б или одну из заготовок.

В следующем учебном году (в апреле – мае 1960 г.) опыт был повторен с теми же учащимися, теперь уже учениками III класса. Чтобы выяснить, как сказывается продолжительность обучения на развитии практических действий, нами были выделены добавочные контрольные группы из учащихся обычных классов – одного III и одного IV. Принцип отбора детей в группу остался прежним, т. е. в нее вошли сильные, средние и слабые по успеваемости школьники в одинаковом количественном соотношении. Соответственно из экспериментального класса была выделена новая группа учащихся в количестве 12 человек, которая была так же сформирована из детей, ранее не участвовавших в опытах.

Специфической характеристикой практических действий является то, что здесь существует своеобразное отношение между мышлением и действием. В процессе выполнения задания происходит анализ объекта, подлежащего изготовлению (выделение отдельных его частей, уяснение их значения), и синтез – рассмотрение тех же частей в их взаимосвязи в готовом изделии.

Для успешного выполнения задания ученик должен суметь выделить необходимые операции и наметить наиболее целесообразную их последовательность.

В сложном процессе изготовления объекта по образцу можно выделить две основные стадии: 1) предварительную (подготовительную), заключающуюся в обдумывании и выборе способов и средств решения задачи; 2) исполнительную, когда человек действует по заранее намеченному плану.

АНТИЦИПАЦИЯ

Часть детей оказалась способной к такому планированию своих действий, которое предвосхищает последовательность всех операций. Рассматривая образец и еще не приступая к действиям, ученик в состоянии наметить план изготовления объекта. В этом случае .мы говорим о полном 'перспективном планировании.

Например, ученица II экспериментального класса Вера С., внимательно разглядывая образец А, говорит: «Я сначала сделаю ровный квадрат. Потом я этот квадрат сложу. И 1разрежу по бокам стороны, которые получились у меня... в уголках. Все сложу. Загну уголки. Потом я их склею. И получится коробочка».

Некоторые испытуемые, перспективно планируя свои действия, смогли назвать только часть операций, необходимых для изготовления объекта. Такое планирование мы называем частичным планированием действий.

Были дети, которые не смогли дать четкого анализа предъявленного образца А, неправильно понимали отдельные операции и пошли по пути ошибочного планирования. Они называли действия, которые не соответствовали изготовлению коробочки данного образца.

Некоторые ученики совсем не смогли предварительно спланировать свою деятельность. Школьники, находящиеся на этом уровне, часто отказывались и от планирования, и от действия, мотивируя свой отказ словами; «Не могу!», «Не знаю, как ее делать!», «Я такие коробочки не видела», «Не умею» и т. п.

В таблице 12 представлены данные, характеризующие различия в умении планировать, по экспериментальному и обычному классам (количество учащихся).

Таблица 12

Классы	Полное планирование	Частичное планиро-вание	Ошибочное планирова-ние	Отсутствие планирование
II экспериментальный II экспериментальный обычный	4 –	5 4	3 3	– 5

Материал, полученный через год, представлен нами в таблице 13.

Таблица 13

Классы	Полное планирование	Частичное планиро-вание	Ошибочное планирова-ние	Отсутствие планирование
III эксперименталь- ный III обычный III (контрольная до- полнительная груп- па из обычного класса) III (эксперименталь- ная дополнитель- ная группа) IV (контрольная до- полнительная груп- па из обычного класса)	7 3 – – 6	5 3 1 5 4	– 5 2 1 1	– 1 3 – 1

Таким образом, когда был проведен повторный опыт, мы получили данные, которые явно отличаются от результатов первого опыта.

Как указывалось выше, в 1960 г. в эксперименты были включены дополнительные группы школьников, которые в опыте 1959 г. не участвовали. Данные, полученные нами у этих испытуемых, помогли установить, что учащиеся дополнительной группы из экспериментального класса значительно превзошли в умении планировать свою деятельность как своих сверстников – учеников III обычного класса, так и учеников IV обычного класса. Из 12 учеников этой дополнительной группы 10 человек смогли правильно спланировать свою последующую деятельность, причем 6 человек назвали все необходимые операции в правильной их последовательности. Ни один из учеников дополнительных групп III и IV обычных классов не достиг уровня полного перспективного планирования. Более того, ученики дополнительной группы III обычного класса почти повторяют результаты, полученные учениками II обычного класса.

Анализ полученных данных показал явное преимущество школьников экспериментального класса. Испытуемые как основной, так и дополнительной группы оказались в значительной степени более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов.

Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных скачков на протяжении нескольких лет обучения.

словесный отчет

После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Отчет ученика интересовал нас, так как показывал, насколько произведенные действия им осознаются. Если школьник не мог самостоятельно, правильно и достаточно подробно рассказать, как нужно действовать при изготовлении коробочки, это свидетельствовало о том, что он недостаточно осознал проделанную им работу.

В своем отчете испытуемый должен был не только перечислить различные операции, расчленить сложное действие на ряд входящих в него приемов, но и правильно отобразить их последовательность.

В отличие от планирования, где учащийся должен был мысленно предвосхитить свои действия, при отчете от учеников требовалось рассказать о своих предшествующих действиях, т. е. мысленно воспроизвести весь ход изготовления коробочки. Как видим, задачи, поставленные перед школьниками, не были равнозначны, поэтому мы выделяли и разграничивали планирование до начала собственно практических действий от последующего рассказа, который мы условно назвали словесным отчетом.

Школьникам вторых классов рассказать о проделанной работе оказалось гораздо легче, чем спланировать свои действия. Эта задача была доступна всем испытуемым. Однако не все дети справились с ней одинаково хорошо. Часть детей сумела не только назвать все операции, но и указать место каждой операции в их ряду. Так, изготовив коробочку, ученик экспериментального класса Коля 3. рассказывает: «Надо сначала сделать квадрат. Потом его загнуть пополам. Потом развернуть и завернуть пополам с другой стороны. Потом надо завернуть одну сторону до половины и другую сторону до половины. Теперь нам надо разрезать квадратики угловые. Два квадратика на одной линии и два квадратика – на другой. Теперь надо наружную сторону квадратиков намазать клеем. Потом надо первый квадратик загнуть под второй, а на другой линии тоже надо загнуть и приклеить. И с другой стороны – так же. Получилась коробочка».

Другие дети при отчете выпускали некоторые операции или неправильно отображали их последовательность.

При отчете, так же как и при планировании, у испытуемых экспериментального класса оказались значительно более высокие результаты, чем у испытуемых обычного класса. Из 12 учеников экспериментального класса 9 смогли полностью и правильно назвать все операции, необходимые для изготовления коробочки. В обычном классе таких школьников оказалось только 2. Большинство учеников этого класса, рассказывая о том, как они изготовили коробочку, опускали часть операций, путали их последовательность.

Через год при повторном опыте в экспериментальном классе не оказалось ни одного ученика, который не смог бы с исчерпывающей полнотой воспроизвести весь процесс изготовления коробочки, в то время как более половины учеников обычного класса (7 человек) так и не смогли справиться с этой задачей.

Испытуемые экспериментального класса, участвовавшие в описываемых опытах впервые (дополнительная группа), выгодно отличались от учеников III–IV обычных классов дополнительных групп. Они показали лучшие результаты и, по сравнению с учениками из обычного класса, несмотря на то, что последние уже имели опыт изготовления подобной коробочки.

У школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Можно предположить, что чем больше затруднений испытывает ученик в процессе деятельности, чем менее эта деятельность им осознается, тем труднее она поддается словесному оформлению.

Вместе с тем наличие словесных формулировок косвенным образом указывает и на характер анализа: чем глубже и полнее анализ, тем точнее и определеннее даваемые формулировки.

ИСПОЛНИТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ

Когда мы рассматривали антиципацию и отчеты учащихся в связи с их деятельностью, нам уже пришлось говорить об особенностях способа и характера деятельности учеников экспериментального и обычного классов.

Теперь мы специально остановимся на этих вопросах. Нас интересует анализ способов и приемов выполнения задания, а также качественная сторона выполнения: быстрота, точность, наличие самоконтроля в процессе деятельности, характер допущенных ошибок.

У испытуемых из экспериментального класса выделяются тр,и основных тина выполнения задания. Пятеро школьников, отнесенные нами к первому типу, смогли действовать адекватно уже по предъявлении образца А. Они сумели из анализа этого образца почерпнуть необходимые для изготовления коробочки, данные и использовать их в работе с имеющимся материалом (прямоугольный лист бумаги). Выполнив ряд промежуточных операций, последовательность которых обусловлена ходом изготовления коробочки, эти ученики расчленили задачу на ряд звеньев. Действуя целенаправленно, планомерно и все время, соотнося полученные заготовки с образцом, дети смогли изготовить коробочку, идентичную образцу.

Второй тип выполнения задания характеризуется следующим: данные, которые содержались в образце А в «скрытом» виде и которые можно было извлечь только опосредствованным путем, соотнося одни элементы объекта с другими, представляли известную трудность для отдельных учащихся, и извлечь их эти дети не сумели.

Получив образец Б, в котором исходные данные находились в более «открытом», доступном для анализа виде, учащиеся путем анализа выделяют необходимые элементы, которые помогают им в решении задачи.

Учеников, отнесенных нами к третьему типу, существенным образом отличает от первых двух процесс выполнения задания. Они не сумели извлечь .исходных данных не только при анализе образца А, но и при анализе образца Б. Их действия не основаны на достаточном анализе образцов и носят ярко выраженный пробно-поисковый характер.

Переходим к рассмотрению результатов, полученных в обычном классе.

В этом классе к первому типу можно отнести только одного ученика.

Два ученика обычного класса по особенностям процесса изготовления объекта близки по результатам ко второму типу.

Четверо испытуемых по способу действия близко стоят к третьему типу. Однако, осуществляя 'пробы, эти дети еще меньше, чем ученики экспериментального класса, исходят из анализа объекта. У некоторых детей пробы хаотичны.

В обычном классе оказалось 5 школьников, которые были отнесены нами к четвертому типу.

Если дети, отнесенные к третьему типу, отвергали непригодные пробы, продолжая поиски в новых направлениях, то школьники, относящиеся к четвертому типу, неоднократно повторяли одни и те же неудачные попытки, т. е. топтались на месте. У них отсутствовало соотнесение заготовки с образцом. Таким образом, эти дети не были в состоянии путем анализа образцов и заготовок добыть необходимые исходные данные.

Как же характеризуются в количественном отношении различные типы выполнения задания в экспериментальном и обычном классах?

Приводим соответствующие данные в таблице 14.

Таблица 14

Повторный опыт был проведен в 1960 г. (см. табл. 15).

Таблица 15

Сравним показатели экспериментального и обычного классов по таблицам 14 и 15: через год различия между учащимися этих классов стали еще более значительными.

Несмотря на то что ученики IV обычного класса обучались лишний год по сравнению с учениками экспериментального класса, по уровню развития практических действий они стоят ниже. Здесь мы находим еще одно доказательство тому, что существенные сдвиги в развитии практических действий у детей могут произойти только при кардинальной перестройке обучения.

Остановимся на количестве и характере ошибок, допущенных испытуемыми при изготовлении коробочки.

Четверо учеников экспериментального класса заметили допущенные ошибки и исправили их. Так, например, Толя Ж., исправляя замеченную им ошибку, затрудняется в том, как сделать надрезы, думает, смерил пальцами, говорит: «Вот здесь надо, чтобы он (загиб) пошел на эту стенку. (Режет.) А этот куда? Ох, я ошибся!» (Получает новый квадратик и делает правильно.) В обычном классе подавляющее большинство учащихся (9 человек) не заметили допущенных ими ошибок. В экспериментальном классе таких испытуемых было только двое. В итоге – (В экспериментальном классе коробочки, полностью соответствующие образцу, сделали 9 учащихся, в обычном классе – 3 ученика, причем двое получили заготовку № 3 (им оставалось только сложить и склеить коробочку, что само по себе исключало возможность ошибок).

В деятельности учащихся экспериментального класса существенную роль играет самоконтроль. Об этом свидетельствует высокий процент случаев исправления ошибок в процессе деятельности.

Учащиеся обычного класса в общей сложности допустили в 5 раз больше ошибок, чем ученики экспериментального класса.

Только двое учащихся экспериментального класса сделали ошибки, из «их одна ученица не заметила допущенной ошибки. Как и в ранее проведенных опытах, ошибки этих детей относились только ко второму виду (неправильное расположение загибов). Повторный опыт сказался положительным образом на результатах и в обычном классе: только 33% испытуемых (вместо 75% 'В прежних опытах) не находят ошибок в выполненной ими коробочке. Однако если рассматривать конечные результаты деятельности (количество правильно и неправильно выполненных коробочек), то различия между экспериментальным и обычным классами возрастают.

Подвергая полученные данные статистической обработке, мы получили более высокий критерий согласия (табл. 17), чем в прежних опытах (табл. 16).

Составим четырехпольную таблицу для первых опытов (II класс, количество учащихся).

Таблица 16

Так как Х²<3, то различия нельзя признать опорными, существенными.

Составим четырехпольную таблицу для последующих опытов (II класс, количество учащихся).

Таблица 17

Как видим, при повторном опыте различия между экспериментальным и обычным классами оказались существенными.

Если подходить к полученным данным с точки зрения развития самоконтроля, то мы получим следующую картину (см. табл. 18, II .класс, количество учащихся). 218

Таблица 18

Итак, различия между учащимися экспериментального и обычного классов в умении сравнить полученное изделие и образец и найти отличие между ними были ясно выражены уже на втором году обучения. В дальнейших опытах различия в этом плане сгладились (табл. 19, III класс, количество учащихся).

Каким же образом приведенные нами факты согласуются друг с другом? Почему различия в конечных результатах деятельности возросли, тогда, как различия в плане самоконтроля сгладились? Ответ на эти вопросы мы находим в том, что ученики обычного класса в процессе деятельности не руководствовались отмеченными нами особенностями образцов. Изготовляя коробочку, они допускали ошибки, как первого, так и второго вида. Поэтому так низок по сравнению с экспериментальным классом процент выполненных правильно изделий.

Учащиеся III обычного класса значительно продвинулись в умении сравнивать объекты. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что лишь 4 ученика из 12 не находят по готовым коробочкам сделанной ими ошибки. Но сравнить два объекта и найти между ними отличие – более простая задача, чем проанализировать образец, выделить все необходимые его особенности, а затем, руководствуясь ими, приступить к выполнению задания. Как видим, в отличие от учеников обычного класса учащиеся экспериментального класса успешно справлялись с этой задачей. И в первом и во втором случае мы имеем дело с явлением самоконтроля. Но в обычном классе он выступает как констатирующий, а в экспериментальном – как корригирующий.

* * *

Остановимся на показателях времени. В опытах, проведенных на втором году обучения, мы получили следующие данные, выраженные в минутах (табл. 20).

У учащихся экспериментального класса суммарное время изготовления коробочек составило 204 мин.; следовательно, каждый ученик в среднем использовал 17 мин. Общее время, затраченное учениками обычного класса, равнялось 278 мин.; на каждого ученика в среднем приходилось по 23 мин.

Возьмем индексы «самостоятельного» времени.

Время, затраченное при самостоятельном выполнении операций, у учащихся экспериментального класса несколько больше, чем у учащихся обычного класса. Отношение «самостоятельного» времени к общему следующее:

У школьников экспериментального класса большая часть времени падала на процесс самостоятельного изготовления объекта, тогда как школьники обычного класса значительное время расходовали на неадекватные попытки, .использование вспомогательных заготовок.

Большое значение имеет также показатель однородности вариационного ряда. Среднее квадратическое отклонение у испытуемых из экспериментального класса значительно ниже, чем в обычном классе. Коэффициент изменчивости ряда (для общего времени) в первом случае равен 34, а во втором случае – 44. Это свидетельствует о том, что школьники экспериментального класса выполняли работу в более однородном темпе, чем ученики обычного класса. У последних были отмечены особенно резкие индивидуальные 'колебания при учете «самостоятельного» времени. У учеников экспериментального класса коэффициент изменчивости остается прежним (С –34); у школьников обычного класса он резко возрастает (С – 96).

Данные (в мин.) повторного опыта в 1960 г. показаны в таблице 21.

Временные индексы изменились и в экспериментальном и в обычном классах. Значительно сократилось общее время, требующееся на изготовление коробочки в целом. Вырос процент «самостоятельного» времени (по отношению к общему времени).

У школьников экспериментального класса изменения носят значительно более выраженный характер, чем у учеников обычного класса. Так, процент времени, затраченного на самостоятельное выполнение операции, возрос у детей из экспериментального класса до 86, а у детей обычного класса достиг только 48.

Коэффициент изменчивости, хотя и заметно снизился в обычном классе, все же остался значительно выше по сравнению с учениками экспериментального класса. (Так, у школьников экспериментального класса коэффициент изменчивости для «самостоятельного» времени равняется 17, а у учеников обычного класса – 62.)

Таким образом, данные, полученные нами при анализе временных показателей, дают возможность констатировать значительное продвижение школьников экспериментального класса по сравнению с обычным классом.

Сопоставляя результаты, полученные нами у школьников экспериментальных классов, с результатами по обычным классам, мы нашли, что по всем параметрам развития практических действий школьники экспериментальных классов опередили своих сверстников. Разница в результатах была существенной уже на втором году обучения. Через год, к концу III класса, она значительно увеличилась. У учащихся обычного класса также имелось некоторое продвижение в развитии практических действий, интенсивность этого продвижения настолько мала, что через год они не смогли достигнуть того уровня, на котором находились ученики II экспериментального класса. Основная причина таких различий заключается в эффективности работы над общим развитием школьников в экспериментальных классах.

* * *

В психологических и педагогических работах, посвященных изучению сложного .комплекса вопросов, связанных с проблемами практической деятельности (вообще и проблемой трудового обучения в частности, специально выделяются 'наиболее важные в структуре всякого действия стороны – предварительное планирование (:в психологическом аспекте – антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности (Б. М. Теплов, Н. Д. Левитов, В. В. Чебышева, С. Н. Архангельский, Т. Н. Бор-ков а, 3. А. Фарапонова и др.).

В состав экспериментального исследования проблемы обучения и развития входит сравнительное изучение развития практических действий младших школьников, обучающихся в условиях осуществления новой дидактической системы и в классах, где преобладала традиционная методика. В опытах И. И. Будницкой прослеживались изменения в планировании деятельности, формах самоконтроля, соотношении наглядно-действенных и словесно-логических компонентов в общей структуре действия и другие стороны развития. Результаты исследования показали, что по всем параметрам развития практических действий школьники экспериментальных классов в результате обучения по новой дидактической системе значительно превосходят своих сверстников, обучающихся в обычных классах.

В исследовании Н. К. Индик представлялось целесообразным рассмотреть, в чем проявляются особенности развития практических действий у учеников экспериментальных классов по сравнению со школьниками, обучающимися в обычных классах, которые уже перешли на новые программы. Ниже излагаются результаты специального изучения этого вопроса.

В соответствии с поставленной задачей мы использовали методику, разработанную И. И. Будницкой (см. с. 208), что давало возможность получить новые экспериментальные данные, которые могут быть сопоставлены с ранее полученными результатами. В исследованиях, проведенных И. И. Будницкой, большое значение имело изучение антиципации как важного компонента человеческой деятельности. Антиципация по большей части понималась широко, как предвосхищение последовательности осуществляемых операций, и таким образом фактически отождествлялась с планированием. Наша задача заключалась в том, чтобы психологически конкретизировать понятие антиципации, разделив его на два вида – результативную и оперативную; вторая наша задача состояла в том, чтобы соотношение названных видов антиципации использовать <в качестве нового показателя развития практического действия.

Третьей важной задачей было отыскание новых путей количественного подхода к исследуемым процессам и подбор наиболее показательных единиц измерения. При этом мы, прежде всего, старались обращать внимание не на внешнюю сторону, а на внутреннее содержание изучаемых процессов.

Как показали наблюдения за учениками, изготовлявшими коробочки по образцу, этот процесс состоит из нескольких последовательных операций: выделения, сличения и сопоставления данных, понимания соотношения отдельных наглядно представленных частей и способа их соединения в целое.

Дальнейшее глубокое проникновение в сущность изучаемого процесса требует выделения в нем общих наиболее значимых характеристик.

В проводившихся ранее исследованиях использовались определенные сложные психологические данные и представления о механизмах исследуемых действий (анализ образца, короткое планирование, самоконтроль и т. п.). Эти линии анализа практических действий имеют значение для характеристики того или иного уровня их становления. Как было сказано выше, мы попытались подойти к этому вопросу с несколько иной стороны.

Для того чтобы правильно понять и оценить с педагогической и психологической точек зрения те или иные высказывания или пробные действия испытуемых в наших опытах, необходимо было иметь, возможно более детализированное представление о том, какова общая логико-психологическая структура изучаемых действий в их полностью развитой, совершенной и, значит, идеализированной форме. Иными словами, изучая развитие у наших школьников тех или иных (представлений о взаимоотношениях элементов образца (готовой коробочки) и привлекая материалы, .полученные в опытах со старшими школьниками и со взрослыми, решавшими ту же практическую задачу, мы попытались построить более или менее полную идеализированную модель соответствующих психологических процессов, с которой можно было бы шаг за шагом соотносить наблюдаемые в опытах реакции испытуемых.

Прежде всего в изучаемом психологическом объекте можно выделить четыре сложных компонента:

1. Поэтапное антиципирование результатов (целей и подцелей), которые должны быть достигнуты испытуемыми в ходе выполнения практического задания.

2. Антиципирование последовательно осуществляемых операций, в том числе и сложных движений, посредством которых эти результаты могут быть практически получены.

3. Психофизиологические связи между антиципируемыми результатами и операциями, составляющие главный психологический механизм изучаемого действия.

4. Собственно двигательные механизмы действия – навыки и сложнокоордипированные движения, необходимые для изготовления экспериментального объекта по заданному образцу.

Последовательный логико-психологический анализ процесса решения предлагаемого испытуемым практического задания позволил далее детализировать выделенные компоненты интересующего пас сложного действия.

Рассмотрим антиципирование результатов (целей и подцелей).

1. Представление о конечной цели действия, т. е. о целом объекте, который должен быть воспроизведен в опыте.

Это представление образуется в результате восприятия и анализа образца (мысленного его развертывания на плоскости) плюс восприятие листа бумаги, из которого надлежит изготовить изделие. Сокращенное словесное обозначение этого психологического компонента: «иметь такую же коробочку».

2. Представление первой подцели – бумажного квадрата, который должен быть получен из прямоугольного удлиненного листа. Сокращенное обозначение: «иметь квадрат».

3. Представление о равных бортиках коробочки: «иметь равные стороны».

4. Представление о промежуточной подцели: «иметь центр квадрата», или эквивалентное представление: «иметь средние линии» для отмеривания бортиков.

5. Представления о разрезах выкройки.

6. Представление о загнутых бортиках, т. е. о сложенной коробочке.

7. Представление о приклеенных бортиках. Послед нее в совокупности с шестью предшествующими элементами составляет уже не схематизированное, а развернутое, т. е. обогащенное конкретными деталями, исходное общее представление цели.

Далее следует выделить антиципирование частичных действий (операций) с последующей практической их реализацией, которая состоит в осуществлении определенных более или менее сложных двигательных реакций.

1. Изготовить квадрат: операция, состоящая из двух функциональных элементов (перегибание части листа по диагонали и отрезание лишней .полоски бумаги).

2. Сделать равные стороны – одна из возможных операций, состоящая из четырех элементов: перегибание квадрата дважды в одну сторону и дважды в другую; или эквивалентная ей – загибание четырех бортиков до средних линий квадрата; вторая из возможных операций – закладывание всех четырех сторон при помощи непосредственного промеривания по образцу.

3. Промежуточная операция – получить центр квадрата: один из возможных вариантов – перегибание квадрата по второй диагонали; второй из возможных вариантов, состоящий из двух элементов, – перегибание квадрата пополам на две стороны.

4. Надрезать квадратики по углам – операция, состоящая из четырех функциональных элементов.

5. Сложить коробочку – операция закладывания надрезанных квадратиков на внутреннюю сторону сосед него бортика (четыре элемента действия).

6. Склеить коробочку – операция приклеивания каждого квадратика – скрепки в нужном положении (4 элемента действия).

Таким образом, практическая реализация антиципируемых частичных действий, требующихся для изготовления заданного объекта, совершается в форме б–7 операций, состоящих в общей сложности из 18–20 функциональных элементов.

Приведенный перечень последовательных антиципации и двигательных компонентов действия с учетом необходимых функциональных связей между ними в натуральном порядке осуществления операций позволяет проанализировать и изложить полученный экспериментальный материал с точки зрения оценки большей или меньшей степени совершенства выполнения школьниками двух классов предложенного им практического задания.

Критерием такой оценки будет служить наличие отклонений от описанной выше идеализированной модели, наблюдаемых в опыте в виде ошибок и неупорядоченности (нарушения необходимой последовательности) в действиях испытуемых.

При обработке протоколов опыта ошибочность или отсутствие результативной или оперативной антиципации, мысленного предвосхищения последовательности Действий, а также наличие ошибочных операций и нарушений упорядоченности элементов действия в стадии его практической реализации мы выражали в условных единицах. Иначе говоря, по ходу психологического анализа протоколов опыта мы приписывали тем или иным ошибочным элементам действия определенные числа, сознательно идя на некоторые упрощения, поскольку качественно

различные операции обозначались одними и теми же единицами.

Полученные таким способом данные для 15 школьников из экспериментального класса и 15 из обычного приводятся в таблицах 22 и 23 (см. с. 228–229).

Чтобы осуществить количественный подход к оценке экспериментального материала в целом, необходимо было найти способ измерения информации, даваемой испытуемым посредством вспомогательных заготовок.

только в тех случаях, когда он не мог самостоятельно перейти к очередному звену решения и после нескольких проб заявлял об этом экспериментатору.)

Опуская детали, мы рассматривали всю эту вспомогательную информацию как совокупность функциональных связей между антиципирующими и оперативными элементами действия. Всего таких глобальных связей, как показано выше, было 6–7 (в зависимости от принятого испытуемыми способа выполнения действия), а каждая из них распадалась на несколько более дробных функциональных элементов.

Таким образом, коробочка Б, на которой были заметны линии от соответствующих сгибов, содержала в себе минимальную оперативную информацию в форме связи между антиципирующим элементом «иметь квадрат» и оперативными элементами сгибания листа, а также второй связи между антиципирующим элементом «иметь центр» и соответствующими двигательными операциями. Подобным же образом добавочная заготовка № 1 – готовый квадрат – прибавляла к информации, сообщаемой предыдущей заготовкой (образцом Б), еще 2 единицы – связи, определяющие действия загибания листа по диагонали и отрезания остающейся лишней полоски. Заготовка № 1^а отражала вспомогательное звено решения – нахождение середины квадрата – и содержала 1 или 2 единицы в зависимости от принятого способа действия. Заготовка № 2 несла необходимую информацию о способе выполнения действия загибания равных бортиков, добавляя к предшествующему еще 4 единицы оперативной информации. И наконец, заготовка № 3 содержала в себе почти полную оперативную информацию, так как представляла готовую выкройку изделия и добавляла к предшествующему еще 4 единицы (по числу надрезов). Заключительные две операции, определяющие порядок складывания и склеивания коробочки, могли быть считаны непосредственно с готового образца А.

Итак, совокупная оперативная информация, содержащаяся во всех вспомогательных заготовках, составляла, по нашим расчетам, 16–18 единиц. Использование испытуемыми в ходе выполнения задания той или иной заготовки указывало на недостаточность определенных оперативных представлений, что и обозначалось соответствующим числом единиц.

В последнем столбце таблицы приведены суммарные количества единиц по всем предыдущим разделам для каждого испытуемого, а 'внизу под каждым столбцом – суммарные данные по всем выделенным показателям и средние величины.

Даже общее знакомство с данными таблицы обнаруживает превосходство школьников экспериментального класса над обычным по всем выделенным параметрам. Так, например, сравнивая показатели, характеризующие упорядоченность действия, т. е. соблюдение должной последовательности операций в стадиях антиципации и реализации (суммарно), можно заметить значительное превосходство испытуемых экспериментального класса.

Средняя величина отклонений от правильной последовательности операций в обычном классе в два раза превышает соответствующую величину по экспериментальному классу: 77 отклонений в обычном классе и 39 – в экспериментальном.

Переходя к более детальному анализу данных, рассмотрим, в чем состоит превосходство экспериментального класса над обычным по суммарным для всех испытуемых показателям. Для этого придется ввести в качестве вспомогательной особую величину, которую назовем средним коэффициентом успешности. Поскольку в таблице приведены отрицательные характеристики (числа, обозначающие ошибочные суждения и действия, нарушения последовательности операций и т. п.), мы воспользуемся обратно пропорциональным отношением, т. е. разделим единицу на средний суммарный балл по всем показателям для всех испытуемых каждого класса. Эта величина и будет средним коэффициентом успешности. Для экспериментального класса средний суммарный балл составляет 14 единиц, для обычного – 35. Исходя из этого, средний коэффициент успешности равен по экспериментальному классу 0,07, а по обычному – 0,03. Относительная величина средних коэффициентов успешности для испытуемых обычного и экспериментального классов наглядно представлена в виде диаграммы на рисунке 4.

Рис. 4.

Как показывает рисунок, средний коэффициент успешности у испытуемых экспериментального класса почти в два с половиной раза превышает средний коэффициент успешности у испытуемых обычного класса:

школьники экспериментального класса значительно успешнее решают практическую задачу, чем их сверстники из обычного класса, что может быть рассмотрено как существенное обнаружение развития.

К такому же результату можно прийти и другим, более доказательным путем. Можно измерить разницу между количеством ошибок, допускаемых обеими группами испытуемых при результативном антиципировании и при оперативном. В идеальном случае число элементов результативной (целеполагающей) антиципации должно соответствовать числу элементов антиципации оперативной, так как все вообще цели или подцели достигаются при посредстве соответствующих операций и, наоборот, любая операция служит для достижения того или иного частного результата. В наших опытах вся результативная информация дается испытуемым с помощью образцов. Поэтому естественно, что количество ошибок или пропусков в сфере результативной антиципации должно априори быть меньше, чем в сфере оперативной. Важно сравнить с этой точки зрения соответствующие показатели экспериментального и обычного классов. Если расхождения между количеством ошибок при антиципации первого и второго видов в обычном классе будут большими, чем в экспериментальном, то это будет служить доказательством недостаточности важнейшего механизма действий у школьников обычного класса. Расхождение между антиципацией результативной и оперативной в реальном процессе решения практического задания выражено достаточно отчетливо. Приведем отрывок из протокола опыта с ученицей обычного класса Таней Д. Приступая к работе, она говорит: «Сначала надо согнуть лист пополам, чтобы получился квадратик...» Здесь правильно антиципируется первая подцель – «иметь квадрат», но оперативная антиципация, т. е. представление о способе действия, ошибочная, так как получение квадрата из прямоугольного листа бумаги достигается не перегибанием его пополам, а откладыванием меньшей стороны па большей. Подобные расхождения еще чаще обнаруживаются в несоответствии словесно обозначенного результата и последующего практического его достижения.

Рассмотрим относящиеся сюда общие данные, которые представлены в таблице 24 в виде коэффициентов

расхождения между целеполагающей (результативной) и оперативной антиципацией.

Как показывает таблица, расхождение между целеполагающей и оперативной антиципацией в обычном классе в три с половиной раза больше, чем в экспериментальном. Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно: целеоперативных связей, т. е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Имеются основания для допущения, что наличие таких связей свидетельствует о развитии школьников.

Не менее демонстративной является разница между школьниками обычного и экспериментального классов в использовании добавочной информации, вводимой с помощью образца Б и вспомогательных заготовок при затруднениях в выполнении работы. Наши данные здесь полностью согласуются с данными, полученными И. И. Будницкой. В приводимой ниже таблице 25 представлены случаи обращения к заготовкам испытуемых из обычного класса в сравнении с соответствующим числом обращений школьников экспериментального класса. Из таблицы ясно, что нужда в использовании дополнительного образца и вспомогательных заготовок при затруднениях в решении задачи у школьников обычного класса заметным образом превышает нужду в подсказках у школьников экспериментального класса. Если сравнить среднюю сумму баллов у школьников того и другого класса, то легко обнаружить, что школьники экспериментального класса значительно (в два с половиной раза) реже пользовались дополнительными заготовками.

Таблица 25

Особенно показательно то обстоятельство, что всем без исключения учащимся обычного класса для нахождения способа решения требовалась та или иная, иногда весьма значительная дополнительная информация. В экспериментальном же классе пяти испытуемым для нахождения правильного пути решения достаточно было исходного образца А и не потребовалось ни одной вспомогательной заготовки. Описанные отношения наглядно представлены на рисунке 5.

В заштрихованных частях диаграммы указано относительное число случаев обращения испытуемых к различным вспомогательным заготовкам.

Все рассмотренные различия в успешности работы школьников двух сравниваемых классов дают возможность сделать попытку подойти к вопросу о существенных различиях в развитии школьников, которые обнаруживаются в готовности к выполнению, к успешному практическому действованию. Как мы видели, в сравниваемых классах имеется различное число испытуемых, успешно справившихся с экспериментальным заданием. Когда мы произвели общее ранжирование испытуемых того и другого класса, взятых вместе, по количеству всех допущенных ими ошибок и получили для каждого отрицательные суммарные баллы, то расположение испытуемых одного и другого класса по единой вертикальной шкале выявило достаточно четкое их распределение по трем большим группам. Разделение по группам осуществлено по вполне объективным признакам, которые явственно выступают при сравнении данных.

В третью группу попали все те испытуемые, которые по своим показателям оказались стоящими ниже всех испытуемых экспериментального класса. В первую группу вошли те школьники, показатели которых во всех без исключения случаях были более высокими, чем показатели школьников третьей группы. В среднюю группу, послужившую своего рода естественным водоразделом, вошли учащиеся того и другого класса, которые характеризовались одинаковыми показателями. Указанные отношения наглядно представлены на рисунке 6.

Заштрихованные прямоугольники представляют испытуемых, незаштрихованные – среднюю группу первую и третью.

Такое распределение испытуемых дает полное основание охарактеризовать экспериментальные и обычные классы как находящиеся на различных ступенях развития с точки зрения готовности к успешному осуществлению практических действий. В основе этого, как можно полагать, лежат различия в образовании и функционировании широких и подвижных систем связей, включающих б качестве существенного компонента связи, названные нами целеоперативными. Обычный класс, рассматриваемый в виде так называемого коллективного предмета, несомненно находился на более низкой ступени и характеризовался средним коэффициентом успешности, равным 0,03 единицы (отрицательный суммарный балл = = 530). Экспериментальный же класс находился на более высоком уровне, его средний коэффициент успешности – 0,07 (отрицательный суммарный балл = 207).

Немаловажным является и то обстоятельство, что в средней группе слабым учащимся экспериментального класса соответствуют сильные ученики обычного класса. Этот факт служит одним из доказательств, правомерности отнесения испытуемых обычного и экспериментального классов к двум объективно различным ступеням развития.

Переходим к сопоставлению данных одного и другого класса по «вертикали». Мы обследовали тех же испытуемых и при помощи той же методики в мае 1971 г., т. е. в конце второго года обучения. Полученные результаты во всех существенных моментах совпали с результатами предшествующего исследования.

Школьники экспериментальных классов и в конце второго года обучения по всем использованным показателям значительно превосходили школьников обычного класса, по некоторым же параметрам их преимущество заметным образом возросло. Так, например, величина расхождения между результативной и оперативной антиципацией у испытуемых из обычного класса в четыре раза (вместо трех с половиной раз ,в первой серии опытов) превышала соответствующую величину, полученную по экспериментальному классу.

Что же касается среднего коэффициента успешности, то на этом этапе он составлял у испытуемых экспериментального класса 0,2 (средний суммарный балл = 68), а в обычном классе всего 0,04 (средний суммарный балл = 329), т. е. в экспериментальном классе превышение в пять раз (в предыдущей серии – около 2,5 раза). Это свидетельствует о слабом продвижении школьников обычного класса в развитии – они фактически продолжали оставаться на прежнем уровне. Проведенное ранжирование испытуемых обоих классов по количеству всех допущенных ими ошибок дало еще более четкую, по сравнению с ранее полученной, картину разделения учащихся по трем группам. Таким образом, разрыв между школьниками двух изучаемых классов на новой стадии обучения еще более увеличился.

Продвижение испытуемых из экспериментального класса явственно отразилось и на таком показателе, как использование в ходе решения практической задачи вспомогательных заготовок. Все испытуемые этого класса, за исключением одного случая, выполнили задание самостоятельно, пользуясь лишь образцом А. Напротив, учащиеся обычного класса в подавляющем большинстве случаев (10 из 12) не смогли найти правильного способа решения без помощи заготовок. Это обстоятельство освобождает нас от представления полученных данных в виде таблицы и диаграммы, подобно тому, как это было сделано выше.

Сопоставление полученных данных с результатами ранее проводившегося изучения развития практических действий свидетельствует об их объективной значимости, так как эти результаты во всех существенных пунктах совпадают.

Как показывают все вышеприведенные данные, значительные различия в развитии практических действий у школьников экспериментальных и обычных классов, отмеченные в ранее проводившемся исследовании, продолжают сохраняться и в условиях обучения по новым программам.

Изложенные в настоящем разделе главы в самом общем и сжатом виде результаты сравнительного изучения развития практических действий у двух групп школьников характеризуют, прежде всего, имеющиеся между ними существенные различия в образовании и функционировании одного из основных психологических механизмов практических действий широких и динамических связей между двумя видами антиципируемых компонентов действия (результативных и оперативных).

Эти данные отражают прямо или косвенно и другие качественные различия, наблюдавшиеся в действиях учеников обычных и экспериментальных классов: в глубине и разносторонности исходного анализа объекта, в степени осознанности всех звеньев развертывающегося действия, в его устойчивой целенаправленности, в развитии более совершенных форм самоконтроля, наконец, в общей слаженности, быстроте и четкости всего процесса исполнения.

Все это в своей совокупности и обусловливает более высокое развитие практических действий, достигаемое в условиях обучения в экспериментальных классах и являющееся одной из важных линий общего развития школьников,

Глава Х

ХОД РАЗВИТИЯ СИЛЬНЫХ И СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Исследование хода развития слабоуспевающих школьников проводилось нами на третьем этапе эксперимента лаборатории (1963–1967) в одном экспериментальном классе¹⁴⁶ и двух обычных классах. В указанных трех классах, составивших основную базу исследования, применялось наблюдение за школьниками, протоколирование уроков, индивидуальное изучение учеников при помощи психологических методик. Наблюдения проводились в течение трех лет во время уроков, на внеклассных занятиях, на переменах, в домашних условиях, в общественных местах.

Вопрос о выборе методов изучения психологических особенностей школьников был одним из важных в нашем исследовании. Разностороннее изучение школьников на протяжении длительного времени при тщательном прослеживании зависимости хода развития от построения обучения характерно для всего исследования, проводимого лабораторией проблем обучения и развития.

Кроме трех основных классов изучение слабоуспевающих учащихся проводилось в шести экспериментальных классах школ № 3, 7, 4, 31 г. Грозного, а также в десяти обычных классах школ № 5, 11, 13 г. Махачкалы. Изучение слабоуспевающих учащихся осуществлялось здесь с помощью психологических экспериментальных приемов, а также путем изучения школьной документации, отражающей успеваемость.

Как уже говорилось, с самого начала обучения за всеми школьниками экспериментального и контрольных классов велось наблюдение. В процессе наблюдения за всеми школьниками экспериментального и контрольных классов, прежде всего, выяснилось, как происходит овладение программным материалом. В каждом из классов

выявилось по нескольку учеников, которые систематически не справлялись или очень плохо справлялись с учебными заданиями (решение примеров, чтение и составление слогов и слов, запись слогов и слов «а слух и т. д.). В то же время совершенно явно выделились ученики, уверенно и безошибочно справляющиеся с учебными заданиями, а также и такие школьники, которые могли выполнить задания правильно или неправильно в зависимости от их сложности.

В числе детей, обнаруживших наиболее низкую успешность в начале обучения в классе М. В. Боруткиной, оказались Ира Г., Юра М., Ашот Ш.; в обычном классе – Люда А., Махмуд Д., Шамсутдин И.; в другоиг обычном классе – Нуредин Г., Нурият Г., Ира Б., Саша Г.

Мы попытались выяснить, как соотносится успешность или неуслешность в овладении школьным материалом с развитием учащихся.

При помощи психологических методик на третьей неделе первого года обучения было проведено специальное исследование деятельности наблюдения у всех школьников, как в экспериментальном, так и в обычных классах.

Была использована методика, применявшаяся ранее в лаборатории проблем обучения и развития: ученику последовательно предъявлялись разные предметы, и предлагалось описать их внешний вид.

Исследование деятельности наблюдения показало, что все ученики, наиболее слабые в овладении школьным материалом, описание объекта наблюдения дали очень бедное; все они, как правило, только называли части предмета, не характеризуя их. Наблюдение их отличалось поверхностностью и недостаточной дифференцированностью, в ответах совершенно отсутствовала разносторонняя характеристика объектов, отсутствовала тенденция к истолкованию того, что непосредственно воспринималось. Описание объекта наблюдения отличалось ярко выраженной непоследовательностью и бессистемностью.

Была обнаружена явная разница в деятельности наблюдения слабых учеников и учеников, обнаруживших хорошие данные в овладении школьной программой. Разница в ответах наблюдалась и с количественной стороны (количество высказываний в ответах сильных учеников в среднем более чем в 2 раза превышало количество высказываний в ответах слабых первоклассников), но прежде 1всего – с качественной; в отличие от слабых сильные ученики не только констатировали наличие частей предмета, но и указывали свойства этих частей.

Уровень развития деятельности наблюдения у слабых первоклассников не был одинаково низок: об этом говорят колебания в количестве высказываний – от 1 до 7–8. Часть испытуемых (3 человека) при описании объекта наблюдения ограничивалась одним–двумя неопределенными высказываниями. Другие испытуемые (4 человека), характеризуя предмет, шли по линии выделения отдельных частей, без характеристики их с какой-нибудь стороны.' И наконец, были такие слабоуспевающие первоклассники (3 человека), которые находились на относительно более высокой ступени развития деятельности наблюдения: при описании предмета они характеризовали некоторые выделенные части, хотя и очень неопределенно.

Массовый опыт с 50 первоклассниками школ № 5, 13, 11 г. Махачкалы, из 'Которых 25 характеризовались учителями как сильные, а 25 – как слабые, дают известное основание говорить о том, что низкое развитие деятельности наблюдения у учеников является одной из характерных особенностей слабоуспевающих детей.

На четвертом месяце обучения в I классе у всех школьников экспериментального и обычных классов было проведено также изучение развития мыслительной деятельности. Всем испытуемым были предложены задачи на классификацию животных, изображенных на картинках. Предъявлялись животные дикие и домашние, различающиеся строением головы, ног, окраской.

В исследовании развития мыслительной деятельности мы применили задачи на классификацию, учитывая, что они являются целесообразным способом выявления таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, сравнение, абстракция и обобщение, изменение и совмещение аспектов рассмотрения предметов.

Задачи, предложенные детям, требовали сначала классификации животных на основании общности в одном признаке, а затем – на основании общности в двух признаках. Обе задачи давались в основном (решение без помощи со стороны экспериментатора) и в облегченном вариантах (решение по предложенному плану классификации) .

Все 9 сильных учеников (по 3 из каждого класса) самостоятельно справились с решением первой задачи, а 7 – и с решением второй. Для большинства же слабоуспевающих детей эти задачи оказались непосильными: в результате деления у них получались не классы, в которых все элементы характеризуются общностью в одном или в нескольких признаках, а комплексы предметов. Только двое из 10 выделенных нами слабых учеников самостоятельно справились с решением задачи на классификацию по общности в одном признаке. Остальные или не справились с задачами совсем, или решали их лишь частично, и то с помощью экспериментатора.

Эти данные, полученные в опыте с учениками из классов, составивших основную базу исследования, были подтверждены затем в опыте с 40 первоклассниками школ № 5, И, 13 г. Махачкалы: дети, выделившиеся как слабые по показателям степени успешности овладения знаниями, оказались на низких уровнях и по показателям решения задач на классификацию предметов.

Так же как и при исследовании деятельности наблюдения, обнаружилось, что ступени, на которых находились в своей мыслительной деятельности слабые по успеваемости учащиеся, не были одинаковыми. Слабые ученики не были одноликой группой. Неуспешность обучения многих из них была следствием и некоторых присущих им эмоционально-волевых особенностей.

Анализ фактического материала показал, что дети, которые приходят в I класс с очень слабыми данными к овладению школьной программой и отличаются с самых первых шагов обучения значительно более низкой успешностью обучения, чем их сверстники, проходят резко различный путь развития, по-разному продвигаются в усвоении знаний в зависимости от условий, в которых они обучаются.

Кратко приведем здесь данные, характеризующие ход развития двух детей.

В начале обучения и Нурият Г. (обычный класс) и Ира Г. (экспериментальный класс) имели много общего. Обе не усваивали учебный материал, отставали от своих сверстников. Для обеих был характерен ярко выраженный эгоцентризм: неумение и нежелание считаться с требованиями и интересами окружающих приводило к постоянным конфликтам с детьми. Приблизительно одинаково они выполняли задание по описанию предмета, однако при решении задач на классификацию Нурият Г. оказалась на более высокой ступени.

За три года обучения эти девочки прошли совершенно различный путь в своем развитии.

Нурият Г. к концу третьего года обучения закончила [I класс (она оставалась на повторный курс обучения во П классе) и перешла в III. Знания ее характеризовались недостаточной осмысленностью, инертностью, познавательные интересы проявлялись очень слабо. Исследования деятельности наблюдения, выполнения классификации, планирования при выполнении практических заданий свидетельствовали об очень слабом продвижении Нурият Г. в развитии. Характерно, что повторное обучение Нурият Г. во II классе имело своим результатом лишь удовлетворительное усвоение знаний за II класс; сколько-нибудь заметного продвижения в развитии в результате двухлетнего пребывания в одном и том же классе не произошло.

Нурият Г. была по характеру себялюбива, болезненно переживала свою неуспеваемость в учении, особенно потому, что неуспеваемость выражалась в неудовлетворительных оценках и давала основание другим детям называть Нурият двоечницей. Все это отделяло ее от коллектива детей и препятствовало преодолению ее эгоцентризма.

Учителя, у которых училась Нурият (за три года, в течение которых велось наблюдение, Нурият обучалась у двух учительниц), к сожалению, совершенно очевидно стремились в своей работе, прежде всего к тому, чтобы добиться положительной успеваемости девочки. Вместо работы над общим развитием с Нурият Г. проводились дополнительные занятия, имевшие своей целью усвоение пройденного. Считалось совершенно необходимым всякий неуспешный ответ ученицы оценивать двойкой. Двойки были неотъемлемой частью тех впечатлений, переживаний, которые выносила девочка из школы.

Совершенно другой путь в своем развитии прошла Ира Г.

За три года обучения Ира Г. Удовлетворительно усвоила углубленную, более содержательную программу начального обучения, у нее сформировались яркие познавательные интересы, круг ее представлений об окружающем мире стал отличаться широтой и конкретностью. Ира Г. значительно продвинулась в деятельности наблюдения, в мыслительной деятельности, в решении практических задач, требующих планирования, самоконтроля, точности исполнения. Постепенно был преодолен ее эгоцентризм, она нашла свое место в коллективе детей.

По результатам третьего года обучения Ира Г. вместе со всеми своими товарищами была переведена из III экспериментального класса в V.

Ира не встала, конечно, по успешности обучения в один ряд с сильными учениками. Перейдя со своими сверстниками из III класса в V, она, особенно на первых порах, испытывала заметные трудности, в частности при усвоении немецкого языка, а также продолжала затрудняться в усвоении орфографии русского языка. Но все учителя V класса, принявшие детей из III экспериментального, отмечали у них, в том числе и у слабой ученицы Иры Г., несравненно более ценную черту, чем сама по себе положительная успеваемость,– желание учиться.

Пятый класс Ира закончила с удовлетворительной успеваемостью по всем предметам, а VI класс – с хорошей успеваемостью по биологии, истории, географии, литературе; по остальным предметам она имела удовлетворительные отметки. Вместе со всеми учениками она была переведена в VII класс.

Значительное продвижение Иры Г. как в общем развитии, так и в усвоении знаний в период начального обучения нельзя не поставить в связь с характером обучения и воспитания слабых учеников в экспериментальном классе.

Учительница экспериментального класса хорошо понимала и осуществляла в своей работе идею экспериментальной системы обучения: не только дать детям знания, умения и навыки по учебным предметам, но прежде всего добиться оптимальных результатов в общем развитии детей.

При оценке продвижения Иры Г. учительница имела в виду не только ее успеваемость, выраженную в определенных баллах, но и развитие познавательных интересов, волевых качеств, умственных процессов. И хотя, судя по отметкам, выставленным в соответствии с существующими нормами, Ира на первых порах оказывалась неуспевающей (в конце V класса она не успевала по русскому языку и арифметике), учительница, видя отчетливые положительные изменения в эмоционально-волевой сфере девочки, в познавательной деятельности, не боялась переводить ее из класса в класс. Доброжелательное, чуткое отношение учительницы способствовало оптимальному продвижению Иры Г. в общем развитии, а благодаря ему и в усвоении знаний.

Остальные слабые ученики экспериментального класса – Ашот Ш. и Юра М. – так же, как и Ира Г., ежегодно переходили из класса в класс.

Что касается перевода слабых учеников обычных классов, то четверо из наблюдавшихся нами семи учащихся в период начального обучения оставались на второй год (один или два раза).

Сравнение развития деятельности наблюдения у слабых учеников экспериментального и обычных классов обнаруживает большие различия в конце третьего .года обучения. Школьникам предлагалась для описания картина Шишкина «Рожь», которая содержит относительно небольшое количество броских деталей, вследствие чего чтение этой картины представляет собой сложное задание. Среднее количество высказываний (среднее арифметическое) на одного ученика в экспериментальном классе в этом опыте – 19,3; в обычных – 7,6.

Были сопоставлены также общие данные, отражающие развитие мыслительной деятельности у слабоуспевающих учеников экспериментального и обычных классов на протяжении трех лет их обучения. Уже в конце второго года обучения имело место продвижение в развитии у всех слабоуспевающих школьников экспериментального класса. Слабые ученики обычных классов остались в основном на той же ступени, что и на первом году обучения.

Различия в развитии мыслительной деятельности особенно наглядно были заметны, когда слабоуспевающим

ученикам в конце третьего года обучения была предложена задача на отбор геометрических фигур по общности в двух признаках¹⁴⁷. Эта задача давала возможность, используя незнакомый учащимся материал, проследить за тем, как у испытуемого протекают процессы абстрагирования, обобщения, может ли он все предложенные предметы рассмотреть одновременно в одном и том же аспекте, может ли в случае необходимости изменить прежний аспект или совместить аспекты рассмотрения предметов. В опытах по изучению мыслительной деятельности слабые ученики экспериментального класса выделили группы фигур, характеризующиеся общностью в двух признаках, а в обычных классах из семи учеников выполнил задание на этой ступени только один (четыре ученика произвели отбор предметов по общности в одном признаке, двое не смогли рассмотреть все фигуры хотя бы на основании одного признака).

Существенные различия между слабыми учениками экспериментального и обычных классов были обнаружены на третьем году обучения и при изучении практических действий. Эти различия выразились в том, что слабые ученики экспериментального класса превосходили слабоуспевающих учеников обычных классов в полноте перспективного планирования, в более развитом самоконтроле, в более полном соответствии слова и действия. Итак, слабоуспевающие ученики экспериментального класса на протяжении начального обучения более интенсивно, чем слабые ученики обычных классов, продвинулись в развитии деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практических действий. Интенсивное развитие сказалось и на продвижении слабоуспевающих учеников экспериментального класса в усвоении знаний. К концу третьего года обучения их знания оказались более осознанными, подвижными, дифференцированными сравнительно со знаниями слабых учащихся обычных классов.

Таким образом, полученный в нашем исследовании материал подчеркивает ведующую роль построения обучения в развитии слабоуспевающих учеников. В то же время дело не обстоит так, что, существенно продвигаясь в развитии, слабые ученики достигают уровня сильных. В условиях обучения, когда всем предоставляется широкий простор для проявления их духовных сил, каждый из учеников проходит свой большой путь развития.

Задача исследования заключалась в том, чтобы выявить ход общего развития школьников экспериментальных классов, работающих по дидактической системе, разработанной лабораторией проблем обучения и развития, и классов, занимающихся по новым официальным программам. Помимо тех экспериментально-психологических методик, которые применяются в названной лаборатории, были использованы методики изучения школьников, разработанные в других лабораториях. Специальное внимание было уделено сравнению хода развития сильных (по успеваемости) и слабых учащихся.

Поскольку новые официальные программы начальных классов по своему основному содержанию близки к экспериментальным программам лаборатории проблем обучения и развития, а методика обучения по тем и другим программам различна, представилась возможность вскрыть зависимость хода развития школьников от своеобразия методики обучения.

Использовались следующие способы исследования: систематическое наблюдение за ходом обучения, усвоения знаний и развития школьников экспериментальных и обычных классов; изучение школьников с помощью различных экспериментально-психологических приемов.

Исследование проводилось в экспериментальном и двух обычных классах школы № 3 г. Тулы и в экспериментальном классе школы № 1 г. Советска Тульской области в 1969–1972 гг. Всего исследованием было охвачено 40 учащихся по 10 человек в каждом классе. Соотношение количества изученных сильных и слабоуспевающих учеников в каждом из экспериментальных и обычных (контрольных) классов было одинаковым. Мы взяли эти крайние по успеваемости группы школьников, чтобы более отчетливо представить амплитуду колебаний в развитии у разных по успеваемости школьников в условиях обучения в одном и том же классе, а также для того, чтобы можно было сравнить одинаковых по успеваемости учащихся в разных условиях обучения.

Остановимся на результатах изучения школьников во второй половине третьего года обучения по развитию деятельности наблюдения.

Школьникам предлагалась для рассматривания и описания картина Шишкина «Рожь». Она не имеет сюжета, содержит относительно небольшое количество деталей, вследствие чего чтение этой картины требует довольно высокого развития наблюдения.

Сравнение количественных данных показало, что общее число высказываний в среднем на одного сильного и на одного слабого ученика экспериментальных классов более чем в 2 раза превышает соответствующие данные для учащихся обычных классов (сильные: 26,5 – 11; слабые: 21,6 – 9,1).

Иллюстрацией ответов могут служить высказывания двух слабоуспевающих учеников, которые мы здесь приводим.

Люба Г. (экспериментальный класс). Посредине ржи проходит дорога. Над ней низко летают ласточки. По этой дороге среди ржи идут люди. Дорога заросла травой; по этой дороге, наверное, не ездят и мало ходят. Здесь изображено лето: все деревья в зеленых листьях. Перед полем растут трава и цветы. Рожь по краям повалена. Рожь наклоняется от ветра в одну сторону, куда ветер дует. Рожь вся желтая: наверное, она уже созрела. Среди ржи растут деревья. Они расположены от нас на разном расстоянии. У дерева, которое стоит слева, с одной стороны нет веток; нижние ветки с одной стороны клонятся к самой земле. И у других деревьев в некоторых местах нет веток. Вдали стоит дерево вообще без листьев: оно, наверное, засохло. Вдали видна полоса деревьев, это, наверное, лес. Небо синее, на нем едва заметные белые облака. В небе летают птицы.

Петя С. (обычный класс). Растут деревья. Колхозники посадили рожь. Вдалеке лес смешанный. Грачи летят. Мимо ржи идет дорожка. Она разделенная. На дорожке растут красивые цветы. Вдали идут девочка и мальчик. На небе облака.

Полученные данные говорят о том, что и в экспериментальных, и в обычных классах к концу третьего года обучения разница в деятельности наблюдения между слабыми – с одной стороны, и сильными учащимися – с другой не отличается резкостью.

Для изучения развития мыслительной деятельности применялась методика Сахарова, которая с определенными изменениями была использована ранее в лаборатории обучения и развития. Испытуемым предъявлялись геометрические тела: цилиндры и имеющие грани, которые отличались по высоте (5 см и 10 см) и были окрашены в разные цвета. Следовательно, фигуры различались по цвету, форме и величине. По замыслу экспериментатора, все фигуры делились на 4 группы, каждая из которых имела свое условное название, приклеенное па нижнем основании фигурки. Принципом разделения фигур служила их общность по форме и величине. Суть задачи заключалась в том, что испытуемые должны были разгадать принцип разделения.

По степени приближения к правильному решению упомянутой задачи учащиеся могли находиться на разных ступенях. В таблице 26 отображено количество школьников, достигших той или иной ступени решения, от самой низкой (I) до самой высокой (VI) (в % к количеству школьников, участвовавших в опытах).

Анализ этой таблицы показывает, что школьники экспериментальных классов (и слабые, и сильные) по мыслительной деятельности резко превосходят учащихся обычных классов. Все ученики экспериментальных классов в решении этой задачи достигли двух наиболее высоких ступеней. Они совместили два аспекта рассмотрения и распространили эти два аспекта на все предложенные предметы. В то же время школьники экспериментальных классов абстрагировались от несущественных в данном случае признаков: цвета, формы граней, их количества; действия их нашли полное отражение в словесном отчете. Однако если общий принцип разделения всех фигур на 4 группы указали 79% сильных учеников, то среди

Таблица 26

слабых общий принцип деления указали только 21%-Для всех школьников экспериментальных классов характерно осуществление правильного отбора фигур после небольшого количества (1 – 3) исключений экспериментатором неправильно отобранных фигур.

В обычных классах только 30% сильных и 10% слабых учеников достигли двух наиболее высоких ступеней, характеризующихся правильным осуществлением отбора и адекватностью словесного отчета, 30% сильных и 70% слабых учащихся обычных классов или вообще не могли рассмотреть все фигуры в одном и том же аспекте, или же рассматривали их с точки зрения одного признака, т. е. не смогли разгадать принцип разделения фигур на группы. У 40% сильных и 20% слабых учащихся обычных классов словесный отчет не адекватен правильно осуществленному отбору.

Разрыв между сильными и слабыми учениками обычных классов – большой. В экспериментальных классах разрыва в решении предложенной задачи, по существу, нет.

Использованные нами методики индивидуальных опытов лабораторного типа не связаны с учебным материалом, с возрастом испытуемых, их можно неоднократно повторять, и они адекватно характеризуют ход развития школьников. Это доказывают сравнительные исследования, проведенные на многих сотнях школьников.

Однако в последнее время ряд психологов (3. И. Калмыкова, С. Ф. Жуйков, А. Ф. Говоркова) выражают сомнение в том, адекватны ли особенности, проявляющиеся в выполнении заданий и решении задач на искусственном материале, тем особенностям, которые проявляются в учебной деятельности. Поэтому мы использовали разработанную 3. И. Калмыковой методику диагностирования умственного развития, которая ставит ученика в условия учебной деятельности и открывает перед исследователем возможность изучить, как ученик самостоятельно открывает значения, решает задачу, как происходит процесс обобщения.

В эксперименте учащиеся должны были выявить закономерность, отражающую условия равновесия рычага. Конкретный материал, служивший основой для открытия данной закономерности, представлял собой задачи, где по предложенным данным требовалось определить, будет ли в этих условиях достигнуто равновесие. Таких задач было 15 пар, каждая из которых включала задачу на наличие равновесия или его отсутствие. Все 30 задач были разбиты на 6 циклов. После каждого цикла требовалось сформулировать искомую закономерность, что позволяло следить за процессом решения предложенной задачи.

Анализ полученных результатов, отраженных в таблице 27, позволил разбить всех учащихся на группы в зависимости от уровня обобщения: высокий, средний, низкий (в %).

Таблица 27

Высокий уровень характеризуется тем, что закономерность формулируется после I – III циклов задач; признаки, входящие в искомую закономерность, абстрагируются полно и точно, и учащиеся этой категории очень устойчиво ориентируются на них. Некоторые из наших испытуемых после I – II циклов формулируют сначала частный случай равновесия, а затем, после следующего цикла, дается полная формулировка искомой закономерности. Так, Игорь Р. (обычный класс) после I цикла задач делает частный вывод: «Если одинаковые гири на одинаковых расстояниях, то будет равновесие». После II цикла задач он затрудняется еще сделать общий вывод, однако после III цикла формулирует: «Если на одном плече груз будет в несколько раз больше, а другое плечо будет во столько же раз больше, а груз на нем будет во столько же раз меньше, то будет равновесие». Все остальные циклы задач решаются безошибочно. Однако были и такие учащиеся, которые после I же цикла задач сумели сформулировать полностью искомую закономерность. Так, Сережа X. (экспериментальный класс) после I цикла задач делает следующий вывод: «Равновесие будет, если будут равные плечи и равные грузы. И если одно плечо в несколько раз больше другого, то надо на другом плече привесить столько груза, чтобы он был во столько же раз больше, во сколько раз больше другое плечо».

На высоком уровне оказались 100% сильных и 52% слабых учащихся экспериментальных классов и 40% сильных учащихся обычных классов.

К среднему уровню мы отнесли тех учащихся, которые сначала выделяли только один из признаков равновесия, несколько задерживались на нем, что говорит об известной инертности мышления; для формулирования обобщения требовался более длительный путь (после V – VI циклов). Так, Стасик Т. (обычный класс) после I и II циклов задач делает один и тот же частный вывод, включающий один из существенных признаков: «Когда грузы одинаковые, тогда равновесие». После III цикла: «Равновесие бывает, когда сантиметры одинаковые». После IV цикла: «Нужно умножить и узнать: равно или неравно». И только после VI формулирует: «Если плечо умножить на гири и числа будут одинаковые, то будет равновесие».

На среднем уровне оказались 60% сильных и 40% слабых учеников обычных классов, а также 48% слабых учащихся экспериментальных классов.

К низкому уровню отнесены те учащиеся, которые смогли выделить хотя бы один существенный признак, лежащий в основе данной закономерности. На этом уровне оказались 60% слабых учащихся обычных классов.

Сравнивая в данном случае в условиях одного и того же обучения уровни, на которых находятся сильные и слабые учащиеся, мы опять констатируем то положение, что в обычных классах в решении этой задачи существует значительный разрыв между сильными и слабыми учащимися: 60% слабых учеников произвести обобщение не смогли. Между сильными и слабыми учащимися экспериментальных классов различие заключается в экономичности пути, которым они пришли к искомой закономерности.

В связи с проведенным исследованием следует указать еще на одну проблему, относящуюся к массовой практике школьного обучения. Речь идет о весьма значительной амплитуде индивидуальных особенностей школьников в каждом данном классе. В состав этой проблемы входит как один из частных вопросов предупреждение и преодоление неуспеваемости и второгодничества, на котором обычно сосредоточивается все внимание. Однако весьма актуально также продвижение в подлинном овладении знаниями и навыками у так называемых средних и сильных учеников. Внешняя картина благополучия, по-видимому, совершенно не соответствует истинному выявлению и реализации их возможностей.

Что касается преодоления неуспеваемости и второгодничества, для выполнения этой задачи обычно прибегают к частным мерам (дополнительным занятиям, ликвидации пробелов по программе предыдущих классов и т. п.), которые не приводят к успеху или создают лишь иллюзию ликвидации неуспеваемости. Между тем адекватной и надежной мерой является вся постановка учебно-воспитательной работы, и прежде всего – обеспечение оптимального развития слабых учеников.

Часть третья

УЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В третьей части ставится задача представить исследования, специально направленные на выявление разных сторон учения школьника (обучение – это как учат школьника, а учение – как учится .школьник). Для выполнения этой задачи важно изучить не только конечный результат, т. е. объем и качество усвоенных школьниками знаний и навыков, но и в еще большей мере – процесс учения, его течение, стадии, различные формы (поэтому третья часть монографии и названа «Учение школьников»).

Для выяснения нашего подхода к исследованию учения серьезное значение имеет выдвинутое нами положение о соотношении двух путей, ведущих к овладению знаниями и навыками, – прямого и косвенного. Прямой путь – это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требованиями программы каждого данного предмета. Косвенный путь – продвижение школьников в общем развитии.

В школьном обучении всегда имеют место оба пути. Однако их соотношение не только различно при разном построении обучения, но может принять форму противоположности. В педагогической системе, которая не направлена на достижение оптимального общего развития школьников (как, например, в обычной методике), главное и решающее место занимает прямой путь. Косвенный путь играет роль второстепенного, несущественного фактора в усвоении знаний и навыков.

В обучении по нашей экспериментальной дидактической системе соотношение прямого и косвенного путей – обратное только что описанному. Здесь решающая роль принадлежит косвенному пути. Это, разумеется, вовсе не означает какой-либо недооценки прямого пути: красноречивым свидетельством служит наличие экспериментальных программ, учебников и методических руководств для учителей. Следовательно, прямой путь развертывается в полной мере – как и в обычной педагогической системе. Однако, непрестанно взаимодействуя с косвенным путем, он приобретает – притом все ,в большей и большей мере – иной функциональный характер. Это отчетливо выступает в учении школьников: его состав, стадии, варианты, его движение в целом глубоко своеобразны. Соотносительная роль прямого и косвенного путей все более перерастает в их взаимопроникновение. Такие прогрессивные изменения отнюдь не отменяют необходимости различения названных путей. Эта необходимость подтверждается самой значительностью закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, подтверждается фундаментальными различиями развития учеников при разных педагогических системах обучения.