Профориентация м самоопределение Пособие

нВУрВЪЛ˜ВТНЛВ УТМУ‚˚ ФрУЩУрЛВМЪ‡ˆЛЛ Л Т‡ПУУФрВ‰ВОВМЛfl

деятельности. В зависимости от того, что выдвигается на первый план из содержания индивидуальной картины мира при соотнесении с «Я-концепцией», происходит либо личностное (соотнесение себя с социокультурными нормами), либо профессиональное самоопределение (соотнесение себя с миром деятельностей) (рис. 2).

		Высший уровень
		(ценностно-ориентационный)
		Средний уровень
		(самооценка свойств и качеств)
Акт		Нижний уровень
самооп-
		(уровень чувств)
ределения
	Физический	Представление	Представление
		о социальных	омире
	образ мира
		отношениях	человеческих
			деятельностей
	Индивидуальная картина мира

Рис. 2. Соотнесение «Я-концепции» и картины мира в акте самоопределения «Я-концепция»

Профессиональное самоопределение — это процесс, который влияет на весь жизненный путь человека, поскольку ребенок должен совершить профессиональный выбор по окончанию школы.

Речь идет о том, что профессиональное самоопределение вынужденно и происходит в большей степени под давлением и требованием социума («ты должен устроиться на работу или начать учиться какой-то конкретной профессии!»).

11

É·‚‡ 1

Таким образом, профессиональное самоопределение может предшествовать личностному самоопределению, которое является более «частным», приватным событием индивидуальной жизни. Процесс и результат личностного самоопределения не привязаны к конкретному возрасту и в меньшей степени контролируются извне.

Для детей-сирот особенно важной и сложной является проблема профессионального самоопределения. Именно поэтому данная книга посвящена профессиональному самоопределению, которое, будучи частью социального становления ребенка-сироты, предполагает вхождение его в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъявления.

Важнейшее средство профессионального самоопределения — это целенаправленная деятельность, предполагающая оказание помощи детям в сознательном выборе профессии в соответствии со своими способностями и интересами, т. е. речь идет о профориентационной работе.

Профориентационную работу следует рассматривать как органическую составную часть воспитательного и образовательного процессов, которая тесно связана с другими направлениями деятельности учебных и воспитательных учреждений. В то же время у профориентации есть свой предмет, специфические задачи, формы и методы. Профориентацию выделяют в самостоятельную область знаний, которая находится на стыке разных наук (педагогики, психологии, социологии, экономики, физиологии).

В педагогической науке и практике профориентация рассматривается как система социально-педагогических мер, направленных на подготовку молодежи к сознательному выбору профессии.

Цель профориентации — помочь ребенку выбрать сферу деятельности, а с ней профессию, отвечающую его способностям и возможностям, содействовать развитию профессиональных склонностей и интересов.

12

нВУрВЪЛ˜ВТНЛВ УТМУ‚˚ ФрУЩУрЛВМЪ‡ˆЛЛ Л Т‡ПУУФрВ‰ВОВМЛfl

Реально профессиональный выбор ребенком осуществляется не только как собственное решение, поскольку он еще не готов в полной мере осознать все стороны своей будущей жизни. Он нуждается в поддержке взрослых, специалистов, близких людей, всего общества. Результатом этой поддержки является осознанный, самостоятельный и обоснованный выбор своего жизненного и профессионального пути.

Высший уровень профориентации, как отмечают Е. Ю. Пряжникова и Н. С. Пряжников, — это профессиональное самоопределение, когда человек готов самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы без посторонней помощи. «Полноценная системная профориентация должна быть направлена на постепенное формирование субъекта самоопределения — это конечная (идеальная) цель»5.

1.2. йТУ·ВММУТЪЛ Т‡ПУУФрВ‰ВОВМЛfl ‰ВЪВИ-ТЛрУЪ Л ‰ВЪВИ, УТЪ‡‚¯ЛıТfl ·ВБ ФУФВ˜ВМЛfl рУ‰ЛЪВОВИ

На процесс социального и профессионального самоопределения ребенка воздействует множество факторов: личностных, социальных, экономических, бытовых, экологических; стихийных и организованных, влияние которых поддается регулированию со стороны педагогов или корректировка их влияния недоступна для воспитателей; объективные и субъективные; макро-, мезо- и микрофакторы.

Безусловно, важно знать эти факторы, изучать их влияние и по возможности корректировать его с целью развития способности ребенка к самоопределению. В данном случае мы

5 Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н. С. Указ. соч. — С. 3.

13

É·‚‡ 1

остановимся на специфических факторах, которые необходимо учитывать воспитателям в профориентационной работе с деть- ми-сиротамии детьми, оставшимися без попеченияродителей.

В том случае, когда ребенок воспитывается не в семье, а в условиях интернатного учреждения, процесс личностного и профессионального самоопределения существенно осложняется. Это связано как с особенностями психического развития детей-сирот, так и с условиями организации их жизнедеятельности.

Анализ ситуации позволяет выделить две группы специфических факторов, негативно влияющих на формирование общей способности к самоопределению: обусловленные лишением ребенка материнской заботы (что может вызывать нарушения развития) и организацией жизнедеятельности детей в условиях детских домов и школ-интернатов.

Факторы, обусловленные лишением ребенка материнской заботы.

1. Утрата базового доверия к миру.

Утрата базового доверия к миру проявляется в чувстве незащищенности, неверии в собственные силы и возможности. В конечном итоге это может проявляться в склонности ребенка при осуществлении жизненного выбора занимать позиции иждивенца или правонарушителя как наиболее простых формах социальной адаптации. Такие формы приспособления формируют своеобразные установки по отношению к людям: либо использовать людей, манипулировать ими в своих интересах, либо мстить им. В первом случае речь идет о нежелании ребенка принимать ответственность за обеспечение своей жизни в будущем («буду жить на какое-нибудь пособие, обо мне обязаны позаботиться»). Во втором случае речь идет о готовности вовлечься в криминальную, противоправную деятельность («зачем работать, если можно получить все, что хочешь, используя силу и хитрость»).

14

нВУрВЪЛ˜ВТНЛВ УТМУ‚˚ ФрУЩУрЛВМЪ‡ˆЛЛ Л Т‡ПУУФрВ‰ВОВМЛfl

2. Искажение границ психологического пространства личности (ППЛ)6.

В научном контексте ППЛ определяется как персонифицированная часть внешней среды, которая включает в себя:

—собственное физическое тело;

—территорию;

—вещи;

—социальные связи;

—ценности;

—привычки.

Таким образом, психологическое пространство личности ребенка составляет то, что ребенок считает своим, переживает как свое, ему принадлежащее.

Главная характеристика ППЛ — состояние его границ, физических и психологических меток, условных линий, определяющих зону личного контроля (на что я могу влиять, что могу контролировать, чем могу распоряжаться как своим). Четкие, ясные границы ППЛ являются показателем нормального личностного развития. «Слабые» границы (крайний вариант — отсутствие границ) свидетельствуют о серьезных нарушениях динамики личностного развития. Слабость границ ППЛ проявляется в неспособности устанавливать точную, адекватную дистанцию с людьми. Нарушенные, проницаемые границы приводят к зависимости от любого внешнего воздействия, повышается риск оказаться в роли жертвы в прямом и переносном смысле этого слова. Ребенок с нарушенными границами психологического пространства не способен оказать сопротивление, допускает насилие над своим телом, не может сказать твердое «Нет!» при попытках вовлечь его в травмирующую ситуацию.

6 См.: Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологиче-

ский журнал. — 2003. — Т. 24, № 6. — С. 27—36.

15

É·‚‡ 1

Для большинства детей-сирот, имеющих травматический опыт проживания в социально неблагополучной семье (испытавших жестокое обращение, физическое и сексуальное насилие и т. п.), характерны нарушенные или не сформированные границы ППЛ.

Кроме того, традиционная организация жизни в детских домах и школах-интернатах также способствует дальнейшему «размыванию» границ личности. Речь идет о таких типичных условиях жизнеустройства, не дающих возможности ребенку выстроить целостное, отдельное «Я», как единый распорядок для всех (независимо от индивидуальных особенностей); отсутствие личных вещей (все общее); общие спальни (отсутствие личного пространства, убежища, куда без разрешения не может войти другой человек).

Проживание в таких условиях не дает возможности ребенку почувствовать свою отдельность, самобытность. Как следствие этого, ребенок становится неспособным осуществить основную операцию самоопределения — соотнести себя с миром, выделив себя как отдельную «единицу».

3. Склонность к психологическому слиянию.

Склонность к психологическому слиянию, характерная для детей-сирот, проявляется в несамостоятельности при принятии решений, ориентации на референтную группу, неспособности противопоставить свои желания, мечты, интересам, принятым в подростковой среде («все мои друзья пошли учиться на повара-кондитера и я вместе с ними», «если я пойду учиться в другое училище, меня засмеют…»). Невротический механизм слияния препятствует самоопределению, так как исключает авторство по отношению к собственной жизни. Авторство по отношению к собственной жизни может быть раскрыто известным выражением («не так важно, что со мной сделала жизнь, важно то, что я сам сделал из того, что со мной сделали»).

4. Несформированность временной перспективы.

Умение выстраивать временную перспективу является необходимым условием для осуществления самоопределения.

16

нВУрВЪЛ˜ВТНЛВ УТМУ‚˚ ФрУЩУрЛВМЪ‡ˆЛЛ Л Т‡ПУУФрВ‰ВОВМЛfl

Для того чтобы сделать выбор в настоящем времени, который будет иметь последствия в будущем, ребенку необходимо иметь ясный образ этого будущего. Именно в этом случае он может осмысленно простраивать свои действия по его воплощению и проектировать разные варианты будущего. Сформированность временной перспективы (установление связей между собственным прошлым, настоящим и будущем) позволяет проектировать жизнь с учетом опыта прошлых выборов. В том случае, если у ребенка в опыте не было возможностей делать выбор (например, он был лишен возможности выбирать занятия по душе, его потребности, склонности и желания игнорировались), то у него и нет никаких оснований для самостоятельного выбора профессии.

Дети-сироты живут преимущественно настоящим. Это выражается в том, что воспитанники, имеющие в личной истории психологическую травму, не могут воспроизвести в памяти, как они росли, взрослели, как менялся их внутренний мир. У них практически отсутствует способность к мысленному перемещению «Я» во времени. Типичные ответы детей таковы: «Прошлое — это уже прошло, и я его не помню, а будущее — я его не знаю, что там будет дальше… ну, может быть, я постарею, куда-нибудь уеду в другой город, где-нибудь буду работать». Представление таких детей о будущем лишено реалистичности, им свойственно «прожектерство», фантазии, не подкрепленные реальными возможностями. Так, например, девочка, с трудом заканчивающая девятый класс, отказывающаяся от дальнейшей учебы, хочет быть известным юристом.

Факторы, обусловленные организаций жизнедеятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

—замкнутость и ограниченность пространства жизни;

—преобладание директивно-опекающего стиля в системе отношений «взрослый — ребенок»;

—ограниченные и однообразные социальные контакты;

17

É·‚‡ 1

—недостаточное знакомство с традиционной детской культурой, задающей образцы самоопределения (в русской игровой культуре накоплено много дворовых игр, участвуя в которых ребенок обучается учитывать интересы других людей

илучше понимает свои возможности; дети-сироты практически «выключены» из дворовых детских сообществ, а в детских домах недостаточно мало уделяется внимания восстановлению детской субкультуры);

—обеднение контактов с семьей и родственниками, что приводит к прерыванию и незнанию личной истории, обрыву корней, у ребенка нет перед глазами позитивных примеров различных стратегий жизненного самоопределения его предков; речь идет о таких возможных вариантах жизни, как, например, защитник, спасатель, учитель и т. п.

Эти факторы обусловливают особенности самосознания подростков, воспитывающихся в учреждениях для де- тей-сирот.

Для них характерно следующее:

—склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому;

—потребность в психологическом слиянии;

—стремление размывать границы собственного «Я» за счет включения себя в группу;

—неадекватная самооценка;

—размытая половая идентичность (у девочек не сформирован образ «женственности», у мальчиков искаженное представление о мужественности).

Всвязи с этим у детей-сирот затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивого образа «Я», содержание которого бедно, слабо структурировано, зависит от ситуативных факторов. Индивидуальная картина мира нецелостна, фрагментарна, имеет «белые пятна», которые ребенок не может заполнить собственным опытом в силу того, что испытывает затруднения в его осмыслении. В связи с преобладанием

18

нВУрВЪЛ˜ВТНЛВ УТМУ‚˚ ФрУЩУрЛВМЪ‡ˆЛЛ Л Т‡ПУУФрВ‰ВОВМЛfl

коллективистического воспитания доминируют отношения, при которых роль индивидуальных качеств личности принижается. Возникает возможность заниженной самооценки, неуверенности в себе.

В чем же состоит особенность психолого-педагогических воспитательных воздействий, компенсирующих влияние негативных факторов и обеспечивающих формирование способности к самоопределению у детей-сирот?

При работе с детьми-сиротами очень важно не пропустить момент, когда ребенок начинает самоопределяться в мире через позицию «социального иждивенца». Роль воспитателя состоит в развенчивании иллюзий об удобстве и выгодности такого способа жизни. Образно говоря, воспитатель может разрушать и обесценивать неэффективные образцы самоопределения. В то же время ребенок должен осознать свои возможности и ограничения. Одна из главных задач воспитателя состоит в том, чтобы помогать ребенку-сироте быть в контакте с реальностью, избегать иллюзий и предрассудков.

Изначально потребности в самоопределении у ребенка нет. Она формируется взрослым через создание ситуаций свободного выбора. Для этого в первую очередь воспитатель должен препятствовать обозначенной выше тенденции ребенка-си- роты к слиянию с группой, возвращая ему его индивидуальность. Это можно делать на любом материале за счет вопросов, уточнений относительно прояснения собственных желаний ребенка: «Ну, хорошо, все идут в это училище, а ты сам-то что думаешь, тебе самому, что больше всего хочется? Ведь ты не все? Ты ведь чем-то отличаешься от своего друга, как ты думаешь, как ты чувствуешь, в чем ты другой?». Такой подход должен стать сквозной идеей воспитания.

Для ребенка-сироты профессиональное самоопределение можно рассматривать как средство для личностного самоопределения. Через выбор профессии он определяет свое место в жизни и ту систему отношений, в которых будет чувствовать себя значимым и востребованным: «Я хочу быть хорошим плотником. Они хорошо зарабатывают. Я смогу содержать

19

É·‚‡ 1

свою семью. Таких людей уважают. Я могу жить и в городе и деревне». Ведущая мысль, идея, которая лежит в основе работы с детьми-сиротами: "Не важно, что ты сирота, важно, что ты будешь мастером, профессионалом в своем деле, сможешь найти место в жизни и позаботиться о себе и своих близких». Через эту установку достигается главная цель — найти место в жизни.

Выбор профессии, сделанный в подростничестве или ранней юности, существенно влияет на будущий образ жизни (включая материальное благосостояние, личностное развитие, место жительства, семью и т. д.). Для того чтобы сделать такой выбор, ребенка необходимо учить проектировать собственное будущее (моделировать различные варианты будущей жизни).

Что должно включаться в этот проект желаемого будущего:

—образ себя — каким я себя представляю в будущем (чем более развернутым и реалистичным будет простроено представление ребенка о себе, тем в большей степени этот образ будет обладать мотивирующей, «притягательной» силой);

—представление о желаемой системе жизненно важ-

ных отношений (какой будет моя семья, с какими людьми я буду работать и дружить, какое место буду занимать в этих отношениях, какую роль буду выполнять по отношению к родным и близким и т. п.);

—представление об образе жизни (где я буду жить? В

большом городе или в сельской местности, чем буду заниматься, как стану проводить свободное время);

—представление о ритме и динамике жизни (как будет структурирована во времени моя жизнь; например, жизнь будет размеренная, спокойная, предсказуемая, либо моя жизнь будет связана с постоянными переменами, повышенными нагрузками, приключениями, рисками и т. п.).

Помимо образа желаемого будущего у ребенка должно быть сформировано представление о способах достижения желаемого будущего:

—последовательность шагов по получению профессии;

20