тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

ких приемов умственной деятельности; специальная организация анемической деятельности.

3 .3.2. НЕКОТОРЫЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО обуЧЕНИЯ

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей.

Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к конкретному».

Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление непоосредственно связанные чувственной опорой. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов

251

развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактнотеоретического, наглядно-образного, наглядно-действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описанного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности.

Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном «наложении» границ, например, тундры на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик — «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

•перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на

новую;

•поиск новых приемов учебной работы;

•управление своей учебной деятельностью;

•приемы обобщения.

Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциальной школе с обычным контингентом учащихся.

Вучебном плане для 5-го класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7-го класса была взята и «омоложена» физика. К 8-му классу в качестве региональной дисциплины этому контингенту был подготовлен курс «Человек и космология», усилены многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников поступила в вузы естественнонаучного и инженерного профиля.

Вдругом случае в школе, работающей под патронатом Академии архитектуры и искусства, курс геометрии был введен с 5-го класса, причем дополнен «архитектурным компонентом». Спустя три года в этой же школе уже в 1-м классе был введен курс «Архитектурная геометрия». Интересно то, что учащиеся понимали необычность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии.

252

После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусства и местного художественного училища.

Итак, в концепциях развивающего обучения общим является следующее:

•решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению, происходящему в «зоне ближайшего развития» личности (Л.С. Выготский);

•педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности, развивая целостную совокупность личностных качеств: знания, умения и навыки; способы умственных действий; самоуправляющиеся механизмы личности; эмоционально-нравствен- ную и деятельностно-практическую сферы;

•ребенок является полноценным субъектом деятельности

исвоего развития.

3.5.3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Л.В. ЗАНКОВА

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60- х годах предыдущего столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников.

Основныепринципы:

1.Высокий уровень трудности.

2.Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

3.Продвижение в изучении материала быстрыми темпами

снепрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

4.Осознание школьниками хода умственных действий.

5.Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

6.Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

7.Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии:

•урок имеет гибкую структуру;

•на уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, создаются проблемные ситуации;

253

•широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов;

•создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; обстановка для естественного самовыражения ученика.

Дидактическая система Л.В. Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что эта система хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно-теоретическое.

3.5.4.

СИСТЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО

ОБОБЩЕНИЯ

иформирования учЕбной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Д.Б. ЭЛЬКОНИНА — В.В. ДАВЫДОВА

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х — 90-х годах XX столетия.

Основныепринципы:

•дедукция на основе содержательных обобщений;

•содержательный анализ;

•содержательное абстрагирование;

•теоретическое содержательное обобщение;

•восхождение от абстрактного к конкретному;

•содержательная рефлексия.

254

Ход обучения:

—знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

—ориентировка в ней;

—образец преобразования материала;

—фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;

—определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;

—наполнение выделенной общей формулы конкретным содержанием.

Особенности технологии:

•Отрицание концентрического построения учебных про-

грамм.

•Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.

•Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

•Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

•Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием,

ас вопросом.

•На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

—принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

—преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

—моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

—преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

—построение системы частных задач, решаемых общим способом;

—контроль за выполнением предыдущих действий;

—оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи;

255

—качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся;

—оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям. Цель учителя — вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании.

3.5.5. РАЗВИВАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Термин «развивающее чтение» еще не получил признания в педагогике общего образования, как и сама педагогика чтения, имеющая основание для обособления среди других разделов педагогического знания.

Развивающее чтение родом из быстрочтения, скорочтения и рационального чтения, которые уже более полувека шествуют по планете: сначала в США, далее в Европе и нашей стране.

Более глубокие основания проблемы нужно искать в педагогике и преимущественно в педагогическом искусстве, в фундаментальных направлениях воспитания и классической дидактики. Так, знакомясь с новыми трудами по педагогической технологии, можно убедиться, что методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли.

Развивающее чтение как интегральное понятие возникло на пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи.

Сложившаяся школьная традиция обучения родному языку ныне приводит к негативному следствию — недооценке речевой функции в развитии мышления и сознания детей и их интеллектуального потенциала в частности, а также индивидуального творческого начала.

В речевой деятельности человека чтение является одним из четырех видов и функционально главным видом речевой деятельности. В целом, письменная речь в двух ее модальностях — письменной речи и чтении — филогенетически и онтогенетически является вершиной в способах коммуникации.

256

Психофизиология речи опирается на разграничение темповых характеристик деятельности: чтение в три раза превосходит по темпу устную речь и в девять раз — письменную. Ускорение энергоинформационного обмена при чтении достигается за счет «утеснения» и замещения каналов восприятия — аудио- и артикуляторного канала. Сенсомоторика чтения базируется на видеоканале, который может функционировать обособленно от других. Благодаря этому чтение утончает грани речи и мышления. Говорение и слушание для него образует лишь «корневую систему». Чтение одной своей стороной (внешней) обращено к речи, а другой (внутренней) — к сознанию.

В общем речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в надвербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребенок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.

Можно выделить относительно самостоятельные фазы зрелости чтения (рис. 11).

Такая схематизация отражает последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого.

В общей пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два дают формирование умений звуко-буквенного восприятия, проговаривания текста; здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.

На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи — мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется «смысловое» слово, дети оперируют словами-понятиями.

При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абст- рактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется «сверткой» слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счет напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.

Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур. Восприятие текста сливается с образно-смысловым «схватыванием» целостного содержания — мгновенно считываются целые страницы текста.

9. Теория иметодикаобучения

257

258

Для начальных ступеней владения чтением характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияния операций восприятия и понимания, сочетание аналитических усилий с синтетическими.

Соответственно этому может быть разработана речевая диагностика умений работы к текстом. Такая система реализована

вкомплексной педагогической диагностике обученности и обучаемости школьников.

Вчастности, разграничение «возраста» читателя отражено

втемповых характеристиках чтения. Так, многие трудности при овладении элементарной грамотностью у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества.

Учет ступеней развития навыков чтения дает возможность педагогу сознательно проектировать технологию обучения и, соответственно, конструировать содержание учебной информации. Можно указать соответствие фаз зрелости чтения и приемов обучения-учения (табл. 17).

Именно продуктивное чтение является развивающим. Оно раскрывает потенциалы индивидуального познания, включая учащегося в поток информационного взаимодействия со средой обучения. Обучение способам продуктивной работы с текстом необходимо вводить в школьное образование в виде специальных факультативов, отдельных программ и разделов русской словесности.

Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено на смысловое восприятие текста, на умение считывать логику построения фраз, целостного текста, проникать в

Таблица 17

Динамика развития приемов обучения чтению

Приемычтенияиобучения

	Фазы зрелости читателя	Приемы обучения
	Слого-аиалитическое громкое	Репродуктивные
	чтение
	Словесное (механическое)	-
	Чтение молча (словесно-смысловое)	Репродуктивныесэлементами
		продуктивных
	Осмысленно-экстенсивное	Репродуктивно-продуктивные
	Пофазное	Продуктивнсчмысловые
	Сверхфазовое	Исследовательские

259

подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать потаенное. Для осуществления таких задач используется специальная техника вопросов-ответов к тексту, среди которых, наряду с репродуктивными и риторическими вопросами, содержатся проблемные вопросы. При этом мобилизуются творческие способности учащегося, взаимообщение в группе, перепроверка гипотез, обобщение прочитанного.

Методика проведения уроков строится на проверочных процедурах, которые измеряются количественно-качественными критериями. Школьники легко овладевают приемами измерения скорости и качества чтения и с большим интересом включаются в самонаблюдение за своими успехами в чтении, возникает интерес к соревновательности в достижениях и создается ситуация успеха в обучении. Как метод педагогического воздействия развивающее чтение имеет неограниченные возможности.

Общение с книгой и текстом отражает культуру личности в целом, мастерство и искусство индивидуального прочтения личности, включенность в субъект-субъектные отношения, чувствительность к слышанию партнера, способность переводить сообщение автора в Я-сообщение. Искусство чтения состоит не только в том, как считывается внешняя сторона текста, но и в том, как читается текст изнутри, в его глубинной семантике, в прикосновении к личности и индивидуальности.

Развивающее чтение в идеальном варианте одухотворяет работу с книгой. Текст воспринимается как среда обучения, как фактор развития самой личности. В частности, в такой технологии совершается переход от среды как естественного, предметно-пространственного окружения к среде воспитания, в том числе социальной среде, где сочетаются элементы внешнего мира с искусственно созданными человеком функциональными элементами.

Умение превратить предметно-пространственную текстовую среду в воспитывающую и развивающую доступно учителю — мастеру своего дела. Такая среда пронизывается «отношенческим» влиянием на ребенка. Педагогическая импровизация на уроках чтения означает умение учителя мгновенно реагировать на непредвиденное — на проблемные ответы учащихся, их нестандартное восприятие. Такая технология побуждает педагога к продолжению обсуждения смыслов, к дополнительным дискуссиям и диспутам по острым вопросам мировосприятия и мироощущения своих воспитанников.

Развивающее чтение позволяет существенно нейтрализовать одну из самых слабых сторон современного образования — сла-

260