тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)
.pdfТехнологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:
•Подготовка к выполнению группового задания
а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации); б) инструктаж о последовательности работы; в) раздача дидактического материала по группам.
•Групповая работа
г) знакомство с материалом, планирование работы в группе; д) распределение заданий внутри группы; е) индивидуальное выполнение задания;
ж) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;
з) подведение итогов группового задания.
•Заключительная часть
и) сообщение о результатах работы в группах; к) анализ познавательной задачи, рефлексия;
л) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.
Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться примерно 6 единиц и заключительная часть — 2 единицы.
Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.
Групповая форма работы наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и ра- бот-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.
Разновидности групповых технологий
Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке.
271
Ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.
Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия, с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной частей в данном случае составляет пропорцию 1/8/2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.
Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.
Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.
Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4—6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.
Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.
Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.
Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т. д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна.
После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т. п.) и список учащихся.
272
Часть учеников выполняют работу у доски, часть — сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).
Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри.
Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.
Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса.
Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.
Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.
Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, — сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции.
Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:
—Я критикую идеи, а не людей.
—Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.
—Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.
273
—Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.
—Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.
—Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
—Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов
иубедительных аргументов.
Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель — научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.
Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.
Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету — это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.
Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т. д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.
7.6.7.ТЕХНОЛОГИЯ группового обучения
1.Установить правила и обучить им:
•нужно представить «готовые» правила или предложить учащимся разработать их самостоятельно;
•нужно обсудить эти правила, что будет и уроком ответственности, и уроком демократии;
•правил должно быть не более 5;
•правила положительные лучше отрицательных (нужно указать, что «следует», а не что «не следует»);
•правила должны быть написаны на видном месте;
•правила должны строго выполняться всеми участниками игры.
274
Примерные правила:
—объединитесь по группам быстро и тихо;
—принесите необходимые материалы;
—говорите тихо;
—слушайте, когда кто-то говорит;
—знайте свое задание;
—оставайтесь в своей группе, пока вам не указано делать другую работу.
2.Назначить каждому свою роль.
Люди должны знать не только конкретную задачу, но и цель урока. Задачи нужно всегда выдавать больше, чем дети смогут выполнить. Пусть они стремятся сделать побольше, и пусть задачи будут жизненными.
3.Распределить задания и каждому указать время его выполнения.
4.Дать классу ответный комментарий.
Дети хотят знать, как они работали, адекватны ли их ответы вашим ожиданиям.
Пути достижения максимального успеха:
—учиться правилам;
—учиться навыкам групповой работы;
—создать общность;
—учиться ответственности;
—взаимное соответствие группового обучения и задания. Хорошо, если в процессе изучения курса вы сблизите класс, сделаете его дружным. Помните, что У ВАС ИДЕАЛЬНЫЕ ДЕТИ!
Предотвращение неправильного поведения:
—движение учителя;
—внимание и одобрение (обратная связь);
—активное включение учеников в работу;
—мотивация обучения (личная увлеченность педагога учебным материалом);
—установление жестких правил;
—образцовое поведение учителя;
—нужно «ловить» учеников на хороших поступках и поощрять их.
Преимущества группового обучения:
—учет основных навыков жизни:
•действенное общение;
•умение слушать;
•умение стать на точку зрения другого;
•умение разрешать конфликты;
•умение работать сообща для достижения общей цели;
275
—улучшается академическая успеваемость;
—воспитывается самоуважение;
—укрепляется дружба в классе, меняется отношение к школе;
—появляется возможность избежать негативных сторон соревнования (состязания);
—учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи. Типы группового обучения:
•обучение партнеров (в парах);
•группа, сидящая вместе;
•маленькая команда;
•задание для всего класса.
7.6.4. Апробация ГО в ШКОЛАХ МОСКВЫ
Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало в древности, а в наше время наиболее ярко воплощена в так называемой белл-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть ее в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.
А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых дети выступают поочередно то учеником, то учителем.
Практика показывает, что наибольший педагогический эффект достигается в учебно-воспитательном процессе при соотношении:
•коллективные способы обучения — 60—70%;
•групповые способы — 30-40%.
Для сравнения приведем коэффициенты усвоения при других формах изучения учебного материала:
•при чтении молча — 10%;
•на слух — 20%;
•зрительно — 30%;
•зрительно + слух — 50%;
•в практике и (или) в собственной речи — до 90%. Таким образом, коллективные способы обучения — одна из
наиболее эффективных педагогических технологий. Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей ра-
боте различные формы уроков, доказали, что правильный подбор способов общения может создать оптимальную обстановку для продуктивной учебной деятельности.
276
Фронтальная форма обучения в условиях массовой школы закрепляет авторитарный стиль работы. Ученик же закрепляется в позиции исполнителя, пассивного потребителя знаний.
При этом, как правило, учитель рассматривает конфликты с учащимися как явление, создающее угрозу лишь для его позиции руководителя. Соотнесение своей позиции ученика по этой причине отсутствует.
Вместе с тем, существует и другой, творческий, продуктивный, способ преодоления трудностей в педагогическом взаимодействии.
Сегодня очень важно последовательно использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учеников, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоятельную работу на уроке и др.
В условиях групповой работы происходит преобразование, перестройка позиций личности, изменяются ценностные установки, смысловые ориентиры, цели обучения и самого взаимодействия каждого из участников учебного процесса. Изменение позиции определяет переход школьников на новый уровень освоения учебной деятельности, к новым формам взаимодействия друг с другом и с учителем. В условиях совместной работы наиболее полно и отчетливо раскрывается система отношений школьника к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяет ему оставаться пассивным в учебном процессе, безразличным к другим членам группы, к выполняемому заданию, стимулирует такие важные способы взаимодействия, как групповая дискуссия, сотрудничество, взаимопомощь, взаимопонимание, преодоление замкнутости учеников.
Деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспита- тельного процесса, его конкретным условиям. При этом каждый учитель оказывается перед необходимостью решать несколько принципиальных вопросов.
1.Выбор задания для групповой работы. От типа и характера учебного задания в большей мере зависит возможность и успешность совместной учебной работы на уроке, практически каждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые могут быть успешно освоены в групповой форме.
2.Организация групп. В этом вопросе среди исследователей нет единства мнений. Перечисляется большое количество фак-
277
торов, которые необходимо учитывать: взаимоотношения, уровень знаний, индивидуально-психологические особенности (темп продвижения в учебном материале, темперамент, сформированность у учеников навыков общения, контактность (общительность) и др.). наличие лидера в создаваемой группе, цель урока, специфика учебного предмета и т. д.
3. Критерии результативности групповой работы. Этот вопрос до сих пор остается наименее разработанным. Исследователи отмечают сложность оценки результативности. П. Кройцберг, в частности, предлагает измерять прирост знаний учащихся. Для его выявления, считает автор, можно использовать метод среднего остаточного прироста, который предполагает вычисление сдвигов в знаниях учащихся в результате деятельности учителя, для чего требуется учет качества ответов учащихся в течение всего учебного занятия.
7.7.ПРОБЛЕМНОЕОБУЧЕНИЕ
Нужновыслушатьчеловекатаким,каков он есть.
Л. Шестов
7.7.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ экскурс
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овла-
278
деть коллективным мышлением может не каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
•принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
•индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
•предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
•проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
•проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера.
Дж. Брунер уделяет внимание следующим вопросам:
•значение структуры знаний в организации обучения;
•готовность ученика учиться как фактор учения;
•интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
•мотивация учения в современном обществе.
Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В. П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
•вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
•эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
•развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
Сначала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского ме-
279
тода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Со всей очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении».
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведем некоторые из них.
В. Оконь под проблемным обучением понимает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образователь- но-воспитательным целям советской школы».
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их
280