- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
В книге Р. Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие» (1974) большой раздел посвящен проблеме развития детского рисунка. Ведущая идея Арнхейма состоит в том, что главное в этом развитии — его подчиненность закону дифференциации.
Арнхейм различает структуры восприятия, в которых представлен окружающий мир, и изобразительные структуры или изобразительные средства. Последние представляют собой структуры, являющиеся способом или формой материализации внутренних структур восприятия. Это структуры, моделирующие структуры восприятия. Отсюда Арнхейм определяет рисунок и картину как структурный эквивалент воспринимаемого объекта в данных изобразительных средствах. Именно владение изобразительными средствами отличает художника от не художника. Человек, не являющийся художником, не способен или почти не способен ничего сказать о внутренних структурах своего восприятия, т. к. не может воплотить их в адекватной форме. Человек становится художником, когда он находит форму для бестелесной структуры того, что он переживает, форму, доступную для передачи другим людям.
Процессы рисования карандашом, писания картины красками и скульптурного моделирования различных тел и фигур являются, по Арнхейму, видами моторного поведения человека, о которых можно предположить, что они развились из двух наиболее древних и наиболее общих видов двигательного поведения: из физиогномического и описательного движений. Физиогномическое движение — это составной элемент телесной деятельности, в котором самопроизвольно отражается характер конкретного ощущения в данный момент и характер данной личности. Описательные движения — это преднамеренные жесты, предназначенные для выражения определенных зрительных ощущений: насколько велик или мал объект, какова его форма и т. д. Т. о. эти наиболее древние виды поведения изначально, по своей природе, таковы, что «выносят наружу» внутренние состояния субъекта. Поэтому можно предположить, что их развитие могло привести в конце концов к появлению современных высокоразвитых форм изобразительного искусства как особых видов человеческой деятельности, направленных на объективацию и передачу другим людям результатов «чувственной мудрости» художника.
Поскольку изобразительные средства являются способом моделирования внутренних структур восприятия, отражающих действительность, то они являются вместе с тем инструментом распознавания вещей, их понимания и определения, инструментом, исследующим взаимные
60
отношения и «создающим порядок» в феноменальной сложности мира Арнхейм отмечает, что психологи до сих пор чаще делали акцент на физиогномическом аспекте изобразительной деятельности, использовали ее особенности для выявления установок личности, мотивов, желаний, настроения, темперамента. Он считает, что такой подход является односторонним и что важной задачей психологии является выработка представлений, в которых будет достигнут синтез физиогномического и познавательного аспектов изобразительной деятельности.
В соответствии с общими представлениями гештальтпсихологии Арнхейм считает, что развитие изобразительных средств, как и развитие восприятия, не начинается с частностей, но его исходной точкой является всеобщность. Основываясь на работах Г. Бритша, Г. Шефер-Зиммера и собственных наблюдениях, Арнхейм предлагает стройную схему развития изобразительных средств, стержнем которой является «закон дифференциации».
Рисование начинается как своего рода «прыжки на бумаге». Первая форма, которая постепенно появляется в «тучах» зигзагообразных мазков, — это окружность. Арнхейм трактует эту первую форму как наиболее простую из всех возможных, имеющихся в распоряжении изобразительных средств. Она отнюдь не символизирует какого-то общего понятия круга, а означает лишь любую форму вообще и никакую в частности. Изображение круга, когда оно впервые появляется в рисунках ребенка, служит для передачи некоторого общего недифференцированного свойства «вещественности», компактности объемного объекта, который отличен от неопределенного фона.
Следующий шаг в развитии изобразительной формы — это комбинации из нескольких окружностей и добавление к окружности каких-то дополнительных деталей. Благодаря этому форма дифференцируется.
Вслед за окружностью в рисунках детей появляются формы, изображаемые прямыми линиями и углами. При этом сначала передается лишь общее представление о прямолинейности и угловатости, а более утонченные угловые отношения появляются в арсенале изобразительных средств позднее. Угловые отношения элементов контура в рисунках детей раньше всего передаются лишь двумя направлениями — горизонталью и вертикалью. Арнхейм подчеркивает, что ребенок не приступает к воспроизведению наклонных зависимостей прежде чем он полностью не овладеет стадией вертикально-горизонтальных отношений, если только преждевременная сложность не будет ему навязана учителем или другим авторитетным лицом.
Как отмечалось выше, ранние стадии дифференциации формы связаны с добавлением к окружности дополнительных элементов. А на более поздних этапах вступает в действие новый механизм дифференциации,
61
основанный на интеграции — соединение нескольких изобразительных элементов посредством общего достаточно дифференцированного контура.
Начальные этапы детских рисунков характеризуются недифференциванностью не только формы объектов, но и их размеров. Ребенок начинает с недифференцированной фазы — с изображений, в которых все части объектов близки по величине или даже одинаковы. Обычно, пишет Арнхейм, данное явление не слишком очевидно, но В. Лоунфельд собрал множество примеров детских рисунков, в которых изображение лица человека такое же большое, как и машины, дом имеет такую же высоту, что и маленький ребенок, кисти рук не меньше, чем голова, а цветы достигают в размерах половины туловища.
В ранних детских работах остается не отдифференцированным третье измерение. На этой стадии, пишет Арнхейм, «отличие плоского от объемного еще не приходит на ум». Не дифференцированы отношения между глубиной и плоскостью, не дифференцирована ориентация плоскостей в пространстве.
С точки зрения закона дифференциации Арнхейм предлагает убедительную интерпретацию детских изображений человека, часто называемых «головастиками», в которых руки и ноги рисуются отходящими прямо от головы. С точки зрения Арнхейма, функция рисуемой ребенком окружности состоит в недифференцированном изображении головы и туловища. Поэтому, присоединяя к окружности руки и ноги, ребенок целиком и полностью остается последовательным. Только взрослому может показаться, что на детских рисунках людей отсутствует туловище. Если же посмотреть на дело с точки зрения генезиса структуры изобразительных средств и закона дифференциации, то следует заключить, что на рисунках ничего не пропущено. Изображение туловища вовсе не отсутствует, нет лишь дифференциации изображения туловища и изображения головы. Подобная недифференцированность проявляется и в способе изображения других частей тела. В качестве одного из примеров Арнхейм приводит рисунок ребенка, на котором пальцы рук и ног изображены отходящими от эллипсов, прикрепленных к туловищу. С точки зрения взрослого, на рисунке пальцы рук присоединены прямо к плечу, а не к кисти, а пальцы ног — непосредственно к бедру, а не к стопе. Однако, с генетической точки зрения, рисунок ребенка отнюдь не неправильный. Просто на нем еще не выделены как особые дифференцированные элементы конечностей: плечо, предплечье, кисть и бедро, голень, стопа.
Обсуждая возрастной ход развития изобразительных средств, Арнхейм отмечает его универсальность, малую подверженность воздействию культурных и индивидуальных различий. Отсюда он делает вывод, что развитие изобразительных средств в значительной степени определяется
62
универсальными общечеловеческими характеристиками нервной системы, является психологическим выражением общности структуры мозга людей, независимо от их принадлежности к разным культурам.
Вместе с тем Арнхейм не ограничивается только ссылкой на универсальность хода развития изобразительных средств и указывает на внутренний его источник в каждом ребенке. Это неудовлетворенность ребенка результатами своей изобразительной деятельности. Сравнивая объект и его изображение, ребенок улавливает неопределенность последнего, не полноту, не точность его соответствия объекту. Арнхейм пишет, что дифференциация изобразительных средств значительно усиливается благодаря стремлению ребенка преодолеть неопределенность изображения, сделать его более близким к воспринимаемому объекту. Можно сказать, что важной движущей силой развития изобразительных средств является улавливаемое несоответствие между структурой восприятия и той изобразительной структурой, которой владеет ребенок.
63