- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
3. Различительная чувствительность и способности
Как ясно по смыслу дела, дискриминационная способность мозга должна проявляться не только в скорости осуществления дифференцировочных реакций, но и в показателях различительной чувствительности. Поэтому вполне правомерен вопрос о связи между индивидуальными различиями по различительной чувствительности и интеллекту. К сожалению, как пишет Айзенк (1995), исследования такого рода редки по сравнению с исследованиями, посвященными изучению связи между интеллектом и ВР. Он упоминает только об одной работе Н. Раца с сотрудниками, в которой, однако, были получены достаточно впечатляющие факты. Ими была показана достаточно высокая связь между IQ и слуховым различением (коэффициенты корреляции 0,5—0,6), и это оставалось справедливым даже для выборки студентов с незначительными
418
вариациями уровня интеллекта. Но в статье А. Дженсена (A. R. Jensen, 1993) мы нашли ссылку еще на одно исследование Р. Лайна с соавторами, показавшее, что различительная слуховая чувствительность, определяемая по стандартным музыкальным тестам, коррелирует с общим интеллектом — с фактором g по Спирмену. В этой статье Дженсен пишет также, что первым, кто фактически показал наличие корреляционной связи между способностью к различению высоты звуков и фактором g, был сам Спирмен.
Вместе с тем имеются определенные данные о связи различительной чувствительности и специальных способностей, которые имеет смысл привести.
В музыкальной психологии и педагогике большую известность и широкое распространение получили работы и взгляды К. Сишора, основоположника музыкальной тестологии. Сишор выделил 25 «музыкальных талантов», 10 из которых характеризуют разные стороны слуховой различительной чувствительности. Это 5 прямых показателей различительной чувствительности: к высоте, интенсивности и длительности звуков, к изменениям их тембра и ритма. Другие 5 показателей, объединенные под рубрикой «музыкальное действование», касаются тех же сторон слуховых впечатлений, но здесь имеется в виду не различение, а способность точно воспроизводить ту или иную заданную эталоном характеристику звуков (высоту, интенсивность, длительность, тембр) или их последовательностей (ритм). Ясно, что степень точности такого воспроизведения, или контроля, как его называет Сишор, имеет в своей основе ту же точность и тонкость слухового различения.
Б. М. Теплов в своей книге (1947) дал в целом негативную оценку взглядам Сишора и оценил как ошибочную его идею, «что основное значение для музыкального таланта имеют простейшие сенсорные способности, т. е. способности различать мелкие разницы высоты, интенсивности и длительности звуков» (с. 53). Однако представление Сишора, что чувствительность к различению высоты, интенсивности, длительности, тембра и ритма звуков имеет все же несомненное отношение к музыкальным способностям, продолжает находить приверженцев среди музыкантов и педагогов. Попробуем в самых общих чертах разобраться в этом вопросе. Начнем с фактических данных, которые приведены в книге Теплова.
Теплов приводит большую таблицу коэффициентов корреляции между чувствительностью к различению высоты и показателями музыкальности (по оценкам и отметкам преподавателей, по успешности первоначального обучения игре на музыкальных инструментах), полученными в 8 разных исследованиях с привлечением более 1000 испытуемых. Приведенные в таблице коэффициенты корреляции находятся в пределах от 0,15 до 0,49; их средняя величина 0,34. Эти цифры, как
419
пишет Теплов, говорят о малой связи между чувствительностью к различению высоты и музыкальностью и, «конечно, не дают никакого права на основании этого рода испытаний предсказывать музыкальную будущность испытуемого» (с. 105). Последнее утверждение Теплова, конечно, бесспорно: испытания на различение высоты не могут использоваться в качестве единственного надежного прогностического теста музыкальности. Однако, с теоретической точки зрения, вряд ли можно пройти мимо среднего коэффициента 0,34 между чувствительностью к различению высоты и музыкальностью, который все же указывает на наличие определенной, хотя и слабой, но явно значимой для более чем 1000 испытуемых связи между этими двумя переменными. При этом знаменательно, что, как видно из таблицы, наибольшие коэффициенты корреляций (0,49 и 0,44) были получены между чувствительностью к различению высоты и показателями успешности обучения, т. е. наиболее значимыми жизненными показателями музыкальных способностей. Кроме того надо учесть следующее. В системе Сишора, как мы отмечали выше, предусмотрено 10 показателей слуховой различительной чувствительности. Очень вероятно, что если бы были учтены показатели испытуемых по всем 10 тестам, характеризующим различительную чувствительность и «музыкальное действование» с высотой, длительностью, громкостью, тембром и ритмом, то величины их совместной корреляции с музыкальностью могли бы оказаться более высокими, чем те, которые были получены только для одной лишь высоты.
В теоретическом плане негативная оценка Тепловым тестов Сишора на различительную сенсорную чувствительность к разным параметрам звуков как тестов музыкальных способностей основывалась на совершенно другом, чем у Сишора, понимании самой природы музыкальности. По Теплову, основной признак музыкальности — это переживание музыки как выражения некоторого содержания, в силу чего ее центром должна быть способность эмоциональной отзывчивости на музыку. Отсюда вытекает его иное, чем у Сишора, понимание природы и значения тонкости различительного чувства, составляющего «душу» музыкальности. Для Теплова это прежде всего тонкое различение ладовых функций звуков, т. е. «тонкости различения тех эмоциональных качеств, которые характеризуют отдельные ступени лада» (с. 176), и тонкое музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность «тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (с. 283). Однако тонкая чувствительность к эмоциональному содержанию музыки, т. е. музыкальность «предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание музыки» (с. 37), хотя «тончайшее различение отдельных сторон звуковой ткани еще нельзя назвать музыкальным восприятием, если оно есть только различение звуковых комплексов, а не их выразительного значения»
420
(там же). Т. о. ошибочность позиции Сишора состоит не в ошибочности его указаний на значение различительной слуховой чувствительности для музыкальных способностей, но в ее абсолютизации и отрыве от тонкого эмоционального отклика на музыку. Дело в том, что, как пишет Теплов, «тонкое... слуховое восприятие может (по крайней мере в предельных случаях) быть независимым от музыкальности, т. е. совершенно не связанным с восприятием выразительного значения слышимого» (там же). Но поскольку тонкий эмоциональный отклик на музыку все же невозможен без определенной степени тонкости восприятия разных аспектов собственно звуковой ее ткани, слуховая различительная чувствительность не может не иметь определенного значения в общей структуре музыкальных способностей. Об этом говорят при беспристрастном к ним отношении и рассмотренные выше фактические данные об определенной связи музыкальных способностей и звуковысотной различительной чувствительности.
Если основываться на вышесказанном и на смысле всей системы взглядов Теплова, то, по-видимому, не будет большой натяжкой считать, что музыкальность в его понимании предполагает способность к тонкому различению множества интегральных по природе звукоэмоциональных оттенков и нюансов музыкальных произведений, т. е. способность к тонкой дифференциации интегральных слухо-эмоциональных переживаний.
Намеченный подход к пониманию природы и роли тонкого различения особого вида интегральных психических образований (слухо-эмоциональных) как основы музыкальности может быть, по-видимому, распространен также на другие виды искусства. Надо думать, что понимание и творчество во всех видах искусства невозможны без тонкой дифференциации соответствующих выразительных средств (слово, интонация, движение, линия, цвет, композиция и т. д.) и неразрывно связанных с ними эмоционально-эстетических переживаний, т. е. без тонкой дифференциации определенных интегральных инвариант: выразительное средство — переживание.
В книге Теплова имеется еще одна группа фактов, проливающая новый свет на связь между различительной чувствительностью к высоте звуков и психологической отдифференцированностью высоты от тембра. Выше в главе XIX мы подробно останавливались на принципиальном положении Теплова, что звуковысотный слух как базовая фундаментальная основа мелодического и гармонического слуха и слуховых музыкальных представлений состоит в способности слышать музыкальную высоту как таковую, высоту, отдифференцированную от тембра. А его исследование двух испытуемых, которые характеризовались особо низкой чувствительностью к различению высоты, привело к заключению, что «одной из причин исключительно низкой звуковысотной чувствительности является полная недифференцированность между высотой
421
и тембром» (с. 111), т. к. «двое испытуемых, давших исключительно низкую чувствительность, имели совершенно диффузное темброво-высотное ощущение звука» (с. 112). Значит, для того, чтобы был возможен определенный, хотя бы средний, уровень различения каких-либо параметров стимуляции, внутренняя психологическая когнитивная ось или плоскость, на которой этот параметр репрезентируется, должна быть в определенной степени психологически отдифференцирована от репрезентативных осей или плоскостей других размерностей. То, что это действительно так, подтвердили наблюдения Теплова за тем, как шел процесс упражнений в звуковысотном различении у испытуемых с особо низкой звуковысотной чувствительностью. Он пришел к выводу, что упражнение в звуковысотном различении «сказывается главным образом в приобретении умения выделять высоту из первоначально совершенно диффузного высотно-тембрового впечатления» (с. 114), т. е. в приобретении умения выделять слухом из всего многообразия признаков, которыми могут отличаться звуки, именно и только признаки высоты. Т. о. становится понятным, как рассматриваемые в этом параграфе факты о роли в музыкальных способностях такой казалось бы «элементарной» способности как звуковысотное различение могут быть концептуально непротиворечиво увязаны с тем структурным подходом к проблеме способностей, который был очерчен в XIX главе.
Связь различительной чувствительности и способностей была показана в исследовании В. П. Озерова (1993), применительно к спортивным способностям многоборцев. Автор измерял различительную чувствительность к двум параметрам движений (сила, амплитуда) и к временным длительностям по методу построения максимально большего числа минимальных ступеней приращения данного параметра. Конкретно методика состояла в том, что испытуемым предлагалось:
1. Сжимая ручку динамометра, сделать как можно больше минимальных ступеней приращения силы сжатия кисти в диапазоне от 0 до 10 кг.
2. Поворачивая ручку курвиметра, сделать как можно больше минимальных ступеней приращения амплитуды движения в диапазоне от 0 до 10 см.
3. Запуская и останавливая секундомер, сделать как можно больше минимальных приращений длительности в диапазоне от 0 до 2 сек.
В исследовании приняли участие дети в возрасте от 7 до 16 лет, занимающиеся многоборьем в детской спортивной школе. Дети каждой возрастной группы были разделены по экспертным оценкам их способностей на более и менее способных.
Результаты исследования показали, что более способные дети-многоборцы во всех возрастах характеризовались более высокой различительной чувствительностью по всем трем параметрам, чем менее способные, и что соответствующие различия между этими двумя группами детей увеличивались с возрастом.
422