- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
Фундаментальной особенностью первичных форм диффузно организованной гомогенной перцепции Вернер считает то, что каждая ее часть содержит нечто от качества целого, что все части «наполнены ситуативным значением более широкого значения целого». Как видим, здесь его точка зрения совпадает с тем, что уже говорили раньше Филькельт и Коффка, а для ее аргументации он приводит ряд фактов, которые также уже рассматривались этими авторами. Это результаты эксперимента Гейса, показавшие, насколько трудно маленьким детям (3—5 лет) найти недостающую деталь к заданной фигуре, если она является частью другой конфигурации, и результаты эксперимента Фолькельта и Музольд, из которых следует генетическая первичность восприятия сферы по сравнению с более простыми абстрактными фигурами. Анализирует Вернер и данные Фолькельта о нередком предпочтении детьми примитивно-глобальных копий объектов по сравнению с их более точными расчлененными изображениями. К этим данным он добавляет некоторые другие наблюдения и собственные данные о развитии у детей вокализации мелодий. Надо сказать, что некоторые из этих наблюдений также хорошо известны, но обычно не рассматриваются в контексте дифференционной теории психического развития.
Один из примеров, приводимых Вернером, — это случай, когда ребенок, испугавшись паука, боится паутины и даже ее кусочков. Второй пример — это поведение двухмесячного ребенка, который переставал просить есть, когда на него надевали нагрудник. Но несколько позднее эта процедура уже не заставляла его прекращать выказывать нетерпеливое желание есть. Очень выразительно следующее наблюдение. Дядя поднял на руки ребенка 3,5 лет и тот стал искать его грудь. Оказалось, что в лацкан пиджака родственника была вдета роза, а кормилица ребенка всегда носила на груди букетик фиалок. Т. о. поднятие на руки, вид и запах цветка выступили как части, окрашенные целым, и вызвали импульс к поиску и сосанию груди. В связи с предыдущим и последним примером надо сделать одно отступление. У читателя может возникнуть мысль, что все рассуждения о гомогенности перцепции и взаимопроникновении частей и целого в данном случае совершенно излишни, т. к.
78
все наблюдение можно понять как образование обыкновенного условного рефлекса. Однако на самом деле оба объяснения не противоречат, а дополняют друг друга. Это нетрудно понять, если вспомнить павловских собак, одна из которых лизала электрическую лампочку, на которую был выработан пищевой положительный условный рефлекс, а другая хватала ртом звук звонка, служившего условным пищевым сигналом. В двух последних случаях налицо и условный рефлекс, и явная нерасчлененность возбуждений со стороны пищи и со стороны индифферентного раздражителя, ставшего условным пищевым сигналом.
То, что принцип образования временной связи ни в какой мере не находится в противоречии с принципом дифференциации, видно из результатов следующего эксперимента, приводимого Вернером. У детей и взрослых вырабатывали положительную двигательную реакцию на изображение круга и отрицательную — на несколько фигур, составленных из углов и прямых линий. Когда положительная реакция была выработана и упрочена, изображение круга заменяли несколькими другими изображениями с целью выяснить, на какие из них реакция сохранится, а на какие — нет. Среди проверочных фигур были контурный круг, конус и высокий цилиндр. Оказалось, что если у взрослых контурный круг вызывал положительную реакцию в 100% случаев, то у дошкольников только в 40%. В то же время конус и высокий цилиндр давали у взрослых 46% и 37% положительных реакций, а у детей — 86% и 79%. Т. о. эксперимент дает определенные основания заключить, что же именно является сигналом реакции. Из его результатов видно, что дошкольники по преимуществу реагируют на достаточно смутные глобальные впечатления округлости, а взрослые — на круглую форму. Отсюда вполне правомерен вывод, что развитие оптической перцепции идет по линии возрастания ее артикулированности, расчлененности. Но столь же правомерно заключение, что по мере развития условными сигналами становятся не общие глобальные внешние воздействия, но отдельные, достаточно определенные свойства объектов.
Для обоснования положения, что развитие зрительной перцепции идет по линии возрастания ее внутренней расчлененности, Вернер обращается также к результатам исследований по изучению копирования детьми разного рода фигур. Он выделяет пять признаков воспроизведений, в которых проявляется диффузность и гомогенность детских перцептивных образов. Эти признаки следующие:
1. Фигуры воспроизводятся при копировании как более единые и неделимые. Например, квадратные формы воспроизводятся в виде окружностей.
2. Открытые фигуры завершаются.
3. Различающиеся части фигур воспроизводятся как более схожие.
79
4. Происходит упрощение, уменьшение разнообразия взаимного расположения элементов фигур.
5. Асимметричные фигуры имеют тенденцию превращаться в симметричные.
Если точные воспроизведения сложных фигур свидетельствуют о расчлененности, гетерогенности зрительных образов, то все типы перечисленных ошибок отражают их недостаточную расчлененность, большую диффузность и гомогенность.
Малой расчлененностью и диффузной гомогенностью зрительных образов объясняется, с точки зрения Вернера, тот известный в детской психологии факт, что для маленького ребенка явление часто выступает как совершенно новое и изменившееся, если меняется какая-либо даже незначительная его часть. Например, маленький ребенок может не узнать своего отца в новом костюме или мать в новой шляпе и платье. Возрастное развитие константности формы ставится Вернером в тот же ряд фактов и так же объясняется как проявление роста расчлененности и гетерогенности перцептивных образов.
Вернер, по-видимому, был один из первых, кто обратил внимание на внутреннюю общность развития восприятия зрительной и музыкальной формы. Изучая спонтанное пропевание мелодий и их репродукцию, он установил, что генезис мелодии подчинен тому же закону перехода от целостных гомогенных форм к формам более расчлененным, который характерен для зрительной перцепции. Это проявляется в том, что в мелодиях самых маленьких детей вначале имеет место только одно направление звуковысотного движения (обычно нисходящее) и присутствует не более двух-трех тонов. Большее количество тонов и комбинация обоих направлений изменения звуковысоты появляются позднее. Наряду с этим при анализе репродукций мелодий были обнаружены по существу те же самые трансформации, свидетельствующие о гомогенности и диффузности музыкальных образов, которые имеют место при копировании зрительных изображений: тенденции к упрощению, к увеличению сходства частей, к симметризации.
Когда Вернер говорит о синкретичном характере перцептивной сферы детей, он имеет в виду не только недостаточную дифференцированность элементов образов и слитность частей и целого, но и слабую дифференцированность афферентаций со стороны объекта и собственного тела. В этой связи он анализирует эксперимент Эмерсона. В нем дети разного возраста (от 2 до 11 лет) наблюдали, как экспериментатор вешал кольцо на один из 42 гвоздиков, расположенных в определенном порядке на находящейся перед ними панели. Затем кольцо снимали и просили ребенка вновь повесить его в том же месте. При этом в ряде случаев панель поворачивали на определенный угол. Поворот панели мало влиял на успешность исполнения у старших детей, но значительно
80
ухудшал исполнение младших. И автор эксперимента, и Вернер объясняют этот результат тем, что у маленьких детей в установлении и воспроизведении местоположения указанного экспериментатором гвоздя большое значение имеют сигналы от собственного тела, тогда как у более старших доминирующая роль переходит к установлению собственно перцептивных отношений. Вернер отмечает, что правильные воспроизведения у самых старших детей часто основываются на счете, но включение счета необязательно. Поэтому он выделяет три уровня, на которых осуществляется решение задачи: уровень, когда ответ основывается по преимуществу на телесных сигналах, уровень установления перцептивных отношений и уровень вербально-концептуальной активности (дети считают).