- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
В последние годы на основании обобщения ряда скрупулезных исследований на младенцах, проведенных Э. Гибсон и ее сотрудниками, она сформулировала положение о трех составляющих единого процесса когнитивного развития ребенка (E. Gibson, 1988). Это: перцепция, действия и исследовательская активность по отношению к объектам среды. Их единство определяется тем, что инвариантная информация вычерпывается из потоков стимульной энергии с помощью активных процессов ее добывания, а действия, совершаемые субъектом, имеют такие следствия, которые доставляют новую информацию об окружении. Перцептивные системы, с одной стороны, направляют действия и исследовательскую активность, а с другой — сами изменяются и развиваются под их влиянием. Т. о. схема общего плана когнитивного развития, приведенная на рис. 1, требует одного важного дополнения. От нижнего элемента графа, соответствующего репрезентациям, помимо стрелок к элементам вербализации и изобразительной деятельности, должны быть проведены еще две стрелки к еще двум элементам, которые на схеме отсутствуют: к элементу действий и к элементу исследовательской активности. А от них, как и от элементов вербализации и изобразительной деятельности, должны идти пунктирные стрелки обратного направления к элементам абстрагирования и обнаружения структур более высокого уровня.
В экспериментах с регистрацией двигательного и исследовательского поведения младенцев по отношению к разного рода объектам и их изменениям было выявлено несколько характерных направлений дифференциации и специализаций действий, включенных в процессы восприятия.
Очень демонстративны исследования, показавшие возрастную дифференциацию зрительной и гаптической исследовательской активности при изменении разных свойств объектов после привыкания.
В одном из экспериментов добивались привыкания к пластиковому пузырьку определенного цвета и температуры, с которым дети знакомились и зрительно, и гаптически. После привыкания в тестовых пробах давали новый пузырек, который отличался от знакомого или по цвету, или по температуре. Младенцы в возрасте 6 м проявляли активность по отношению к новому пузырьку, только если он отличался от привычного по температуре, но эта активность была комплексной: и гаптической, и зрительной одновременно. После 6 м наступала постепенная дифференциация:
106
при изменении цвета пузырька все больше проявлялась глазодвигательная исследовательская активность, а при изменении температуры — гаптическая.
В другом сходном эксперименте регистрировали движения глаз, ощупывание предметов и их обследование при помощи рта после привыкания к определенным объектам и последующего изменения одного из их свойств — текстуры, формы или цвета. У детей до 6 м выраженность всех трех видов активности почти не различалась при изменении разных свойств, а в 9 и 12 м младенцы демонстрировали значительно больше ощупываний, когда менялась текстура, и явное доминирование зрения и действий перекладывания из руки в руку, когда изменялась форма. Т. о. видно, как постепенно складывается дифференциация разных методов исследования применительно к разным свойствам объектов.
Еще в одном эксперименте дети ощупывали в темноте разные твердые и эластичные объекты. Было показано, что специфичность действий, релевантных свойствам твердости или эластичности, росла от 6 к 12 месяцам. Вместе с тем по мере того, как ощупывания становились более искусными и специфическими, они все меньше сопровождались глазодвигательной активностью. Все эти эксперименты свидетельствуют о том, что разные системы исследовательской активности младенцев все больше дифференцируются, образуя набор все более специализированных средств для познания разных свойств объектов. Вместе с тем понятно, что если в разных условиях адекватно используются разные средства, то в перцептивной системе уже выделены соответствующие когнитивные инварианты, а исследовательская активность должна вести к их дальнейшей дифференциации и специализации.
107