- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
Обучающий эксперимент Дж. Брунера (1971) основывался на двух исходных гипотетико-теоретических положениях.
228
Первое состояло в том, что у детей, не понимающих принципа сохранения, нет различения понятий о тождестве и эквивалентности. Эквивалентность, по Брунеру, — это более высокая форма инвариантности, состоящая в том, что для ребенка «становится возможно опознать тождество, несмотря на преобразование некоторых свойств объекта» (с. 228). Познавательное развитие ребенка в этом отношении таково, что сначала у него имеется лишь аморфное представление о «том же самом», а затем возникает различение тождества и эквивалентности, составляющее предпосылку сохранения количества вещества.
Второе исходное положение Брунера заключалось в том, что маленькие дети находятся в «плену» перцептивных впечатлений, преодоление которого также является необходимой предпосылкой понимания сохранения количества. Проявлением такого перцептивного «плена» или «соблазна» является, в частности, факт суждения ребенка о количестве жидкости на основе такого «бросающегося в глаза» признака как ее уровень в сосуде.
Опишем в общих чертах процедуру эксперимента Брунера.
В предварительном опыте в двух пробах у детей 4, 5, 6 и 7 лет определяли понимание принципа сохранения количества жидкости. В первой пробе воду из одного из двух равных стаканов переливали в стакан более узкий и высокий, во второй — в 6 маленьких стаканчиков.
Тренировочный эксперимент состоял из трех частей, в каждой из которых использовались 4 пары стаканов, как показано на рис. 9.
В первой части эксперимента ребенку показывали стандартный стакан, наполовину заполненный подкрашенной водой. Затем стаканы убирали за ширму, переливали воду из стандартного стакана во второй и спрашивали у ребенка, стало ли во втором стакане столько же воды, сколько ее было в первом. Так повторялось со всеми 4 парами стаканов.
Рис. 9. Пары стаканов в тренировочном эксперименте Дж. Брунера.
Во второй части эксперимента ширмы не было, и воду не переливали. Ребенку задавали два разных вопроса. Во-первых, его просили сказать,
229
будет ли во втором стакане воды столько же, сколько ее было в первом, если воду перельют; во-вторых, его просили показать пальцем уровень, до которого поднимется вода во втором стакане, когда ее туда перельют.
В третьей части эксперимента оба стакана сначала помещали перед ширмой и ребенка просили показать на ширме уровень воды в стандартном стакане (ребенок проводил горизонтальную линию на том уровне, на котором находилась вода в стандартном стакане). Затем стаканы экранировали, переливали воду из стандартного стакана во второй и ребенку задавали те же два вопроса, как и во второй части эксперимента: просили сказать, осталось ли прежним количеством воды, и просили нарисовать на ширме линию, обозначающую уровень воды во втором стакане. Затем экран убирали, и ребенка еще раз просили высказать суждение о количестве воды во втором стакане по отношению к ее количеству в стандартном стакане.
Так как всего было 4 пары стаканов, то, следовательно, каждому ребенку давалось 12 тренировочных задач. В них он высказывал 16 суждений о равенстве или неравенстве количества воды в двух стаканах (в третьей части эксперимента таких суждений было 8) и 8 суждений об уровне воды во втором стакане. К сожалению, автор ничего не говорит о том, корректировались ли ответы ребенка, т. е. была ли какая-либо обратная связь или нет.
После описанных 12 тренировочных задач проводили заключительный опыт на сохранение количества воды, полностью повторявший предварительный.
Сравнение результатов предварительного и заключительного опытов показало заметное влияние тренировки у детей 5, 6 и 7 лет. Процент детей, обнаруживших понимание принципа сохранения, увеличился у пятилеток с 20 до 70, у шестилеток и семилеток — с 50 до 90. У детей 4 лет влияния тренировки не обнаружилось.
Объяснение, которое дает Брунер полученному им эффекту тренировки, достаточно сложно, и в нем много неясного. Он обсуждает здесь роль принципов обратимости и компенсации, говорит, что старшие дети, которые показали после тренировки понимание принципа сохранения, уже умеют «отделить факт восприятия от суждения о количестве воды», умеют выносить суждение «не на непосредственно видимой основе вроде уровня воды, а на какой-то иной базе» (с. 240).
С нашей точки зрения, успех процедуры тренировки в экспериментах Брунера, как и всех других рассмотренных выше процедурах обучения сохранению, основан в конечном счете на происходившей у детей когнитивной дифференциации двух разных свойств жидкости — количества и ее уровня в сосудах. Это достигалось как постановкой вопросов о количестве воды во втором стакане в условиях, когда перцептивные данные об уровне воды полностью отсутствовали (первая и вторая части
230
эксперимента), так что детям приходилось искать другие, помимо высоты жидкости в сосуде, опоры для ответа на вопрос, так и постановкой дифференцированных вопросов о количестве и уровнях воды в стаканах (вторая и третья части эксперимента), побуждающих детей дифференцировать эти свойства в своем познании. Конечно, как именно происходила такая дифференциация, основываясь только на описанных экспериментах, сказать трудно. Можно лишь предположить, что опыты с ширмой и постановка дифференцированных вопросов о количестве жидкости и ее уровнях в стаканах побуждали детей извлекать из своей памяти и «укреплять» правило, что если ничего не прибавили и не убавили, то количество не изменилось. Хотя это только предположение, его экспериментальная проверка в принципе вполне возможна, т. к. из него вытекает, что дети, которые еще не владеют этим признаком свойства количества вещества, после тренировки по Брунеру не смогут улучшить свои ответы в задачах на сохранение. Возможно, именно этим объясняется неуспех тренировки у детей 4 лет.
В литературе мы нашли еще одно исследование, из результатов которого следует, что эффективная тренировка, направленная на выработку у детей принципа сохранения количества жидкости, является тренировкой в когнитивном выделении свойства количества жидкости из более широкого комплекса свойств, характеризующих сосуды, содержащие жидкости (их собственная высота и ширина и высота жидкости в сосудах). Это исследование Шепарда (J. L. Sheppard, 1974).
Тренировка принципа сохранения проводилась на матрице из 16 сосудов, различающихся по высоте и ширине, расположенных в 4 горизонтальных ряда и 4 вертикальных столбца, как показано на рис. 10.
Принцип составления матрицы состоял в том, что все сосуды, расположенные по диагоналям от левого верхнего к нижнему правому краю, имели одинаковую емкость. Это сосуды A4, B3, C2, D1 по главной диагонали и A2, B1; A3, B2, C1; B4, C3, D2; C4, B3 — по меньшим диагоналям того же направления.
Для тренировки были отобраны дети в возрасте 5,3—6,5 лет, не справившиеся с тестами на сохранение количества жидкости, количества твердого вещества, дискретного количества, длины, веса и объема.
Тренировка состояла из двух этапов.
На первом этапе детей сначала просили сказать, в чем состоит сходство всех сосудов в каждом горизонтальном ряду и вертикальном столбце, а затем — в чем состоит их различие в этих рядах и столбцах. Если ребенок затруднялся в ответе, ему оказывалась помощь. Как видим, этот этап тренировки, который автор называет «ориентированием на наблюдение структуры матрицы», был направлен на четкое выделение и правильное словесное обозначение двух разных свойств сосудов: их высоты и ширины.
231
Рис. 10. Матрица из 16 сосудов в исследовании Дж. Шепарда.
На втором этапе тренировки экспериментатор наливал воду в один из сосудов матрицы, полностью заполняя его емкость, и последовательно переливал воду в каждый из остальных сосудов, предварительно прося ребенка указать, до каких пор она дойдет в нем — ниже верха, как раз до верха или перельется через верх. Было выбрано 7 стандартных сосудов, каждый из которых сравнивался с 15 остальными. Таким образом ребенок производил в общей сложности 105 сравнений.
Каждый раз, когда обнаруживалось, что вода в каком-либо сосуде точно наполняет другой, ребенка спрашивали, одинаково ли количество воды в этих сосудах.
Как видим, на этом этапе тренировки вопросы экспериментатора были дифференцированными — они относились и к уровню воды в сосудах, и к количеству воды в них. А наблюдение за случаями, когда одно и то же количество воды полностью помещалось в сосудах разной
232
высоты и ширины (в обоих случаях вода доходила до верха), позволяло дифференцировать разные свойства жидкости — ее количество и ее высоту и ширину в сосуде.
После описанной тренировки 30% детей обнаружили понимание принципа сохранения жидкости и часть из них показали также сохранение количества твердого вещества (25%), дискретного количества (20%), длины (16%), веса (10%) и объема (10%).
Это, конечно, не очень высокие цифры. С нашей точки зрения, это объясняется тем, что условия, созданные в эксперименте, были далеко недостаточны для полноценного выделения свойства количества жидкости. Однако важно другое. В эксперименте была контрольная группа несохраняющих детей того же возраста, которая упражнялась только в оценке высоты и ширины сосудов матрицы (без воды). Первый этап тренировки у детей этой группы был полностью идентичен тренировке детей экспериментальной группы. А на втором этапе они упражнялись в разнообразных задачах на дополнение рядов, столбцов и диагоналей матрицы. Общее время упражнений у детей экспериментальной и контрольной групп было одинаково. Никаких сдвигов в решении задач на сохранение у испытуемых этой группы не обнаружилось. Вывод, который делает отсюда автор, заслуживает внимания. Он пишет, что если матрица используется в задаче на двойную сериацию без воды, что исключает оценки собственно количества, то принцип сохранения не приобретается. Это заставило его поставить под большое сомнение утверждение Пиаже, что решающим условием сохранения количества является умножение отношений высоты и ширины. Ведь именно с этими отношениями свойств сосудов работали дети контрольной группы, но тем не менее они не показали никакого переноса приобретенных умений по оперированию высотой и шириной сосудов на оценку количества воды в задачах на сохранение. Решающим условием сохранения, с точки зрения Шепарда, должна быть интеграция отношений высоты и ширины с оценками количества. Таким образом он близко подходит к идее о необходимости когнитивного выделения детьми свойства количества жидкости не как производного от ее высоты и ширины в сосуде, но как самостоятельного свойства, имеющего собственные признаки.