- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
Введение
|
|
И не одно сокровище, быть может, Минуя внуков, к правнукам уйдет, И снова скальд чужую песню сложит И как свою ее произнесет. |
О. Мандельштам
Есть идеи, которые на протяжении длительного времени вновь и вновь возрождаются в истории культуры и науки, которые вновь и вновь в разной форме, соответствующей духу времени, возникают у разных авторов, часто, по-видимому, совершенно независимо друг от друга, хотя, возможно, иногда имея некоторые общие источники в трудах выдающихся мыслителей.
В психологии одной из таких сквозных идей является представление о том, что развитие процессов познания вообще и умственное развитие ребенка, в частности, идут от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне-расчлененным. Эта общая идея включает в себя представление о ключевой базисной роли процессов дифференциации в умственном развитии. В современной западной психологии в середине нашего века принцип дифференциации был положен в основу известной теории развития Х. Вернера, но вряд ли он знал, что еще в последней четверти прошлого столетия уже существовал не менее детально проработанный вариант теории того же типа, принадлежащий русскому ученому И. М. Сеченову.
Сегодня очевидно, что принцип дифференциации вместе с неразрывно связанным с ним принципом интеграции и иерархической организации составляют ядро системного подхода к процессам развития (А. Н. Аверьянов, 1976). Оба принципа имеют всеобщий характер. Они раскрывают сущность развития как направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, как рост их организации. Поэтому уровень дифференцированности систем является одним из всеобщих показателей развития.
В свое время мы пришли к идее дифференциации, чтобы понять природу психофизиологических механизмов сознания человека как высшей формы отражения, чтобы понять, что лежит за внутренней субъективной «данностью объектов субъекту». Оказалось, что этот загадочный
8
феномен может быть достаточно ясно понят, если принять, что мозговые отображения (копии, информационные модели) объектов внешнего мира, с одной стороны, и внутренних состояний субъекта, с другой, представлены в голове взрослого человека в современной культуре в хорошо расчлененной, внутренне дифференцированной форме, когда нейронные паттерны, отображающие объекты, отделены от паттернов, представляющих состояния субъекта, его действия (Чуприкова, 1985). Развивая эти представления, мы опирались на труды Г. Гегеля, К. Маркса, И. М. Сеченова, А. Потебни, К. Гольдштейна и М. Ширера, И. П. Павлова, П. А. Шеварева, в которых были представлены убедительные гносеологические, эволюционно-исторические, лингвистические, психологические, психофизиологические и клинические доказательства роста психологической расчлененности и аналитичности отражения на более высоких уровнях развития по сравнению с более низкими уровнями. Очевидно, что одним из аргументов в пользу этой точки зрения мог бы служить фактический рост внутренней расчлененности информационных моделей мира по мере умственного развития ребенка. Это побудило нас обратиться к изучению литературы, посвященной онтогенезу сознания и умственного развития. Знакомясь с этой литературой, мы были буквально поражены, во-первых, большим количеством более общих и более частных теорий, в которых принцип дифференциации выступает либо как основной и ведущий в процессах развития, либо занимает в них существенно важное место, и, во-вторых, обилием чисто фактического материала в разных областях детской и возрастной психологии, который прекрасно отвечает этому принципу.
Удивительно было то, что многие теории создавались, по-видимому, совершенно независимо друг от друга и что никто из теоретиков умственного развития и историков психологии не заметил и не оценил значения этой почти что лежащей на поверхности общности многих теорий. Известное нам исключение — это Дж. Флейвелл, который, выделяя два основных класса механизмов или принципов развития, отмечал, что первый у многих авторов обычно называется дифференциацией и ведет к появлению различных когнитивных реальностей там, где их раньше не было. Второй класс механизмов или принципов развития, по Флейвеллу, соотносит эти реальности друг с другом и включает такие понятия как интеграция, координация, субординация, регуляция, конфликт, уравновешивание (J. H. Flavell, 1985).
В единственной в отечественной психологии работе Н. Н. Луковникова (1984), специально посвященной проблеме интеграции и дифференциации в развитии психических процессов, отмечалось, что, несмотря на всеобщий универсальный характер интеграции и дифференциации, исследование их роли, места и соотношения в психологии развития
9
продвинуто слабо, что в психологии нет специальных работ, в которых этот вопрос подвергался бы глубокому изучению. Настоящая монография в определенной мере заполняет этот пробел.
Ее первую задачу составляет рассмотреть известные нам теории дифференциации, выдвинутые в области психологии умственного развития, показать их внутреннее единство.
Ее вторая задача — проанализировать под углом зрения принципа дифференциации ряд накопленных в разных областях детской и возрастной психологии фактов, характеризующих развитие разных психических процессов и функций, и показать внутреннюю общность плана развития там, где она до сих пор не усматривалась.
Наконец, третья задача монографии состоит в том, чтобы, основываясь на принципе дифференциации, наметить пути к сближению психологии умственного развития с современными данными, представлениями и гипотезами об эволюционном и онтогенетическом развитии структур и функций мозга и тем самым приблизиться к созданию единой психофизиологической теории умственного развития.
Принцип дифференциации, как уже говорилось, является одним из всеобщих принципов развития систем. Применительно к развитию познавательных функций он действует не только в онтогенезе ребенка, но и во всех других областях развития познания: в эволюции животного мира, в антропогенезе и общественно-историческом развитии человечества, в микрогенезе развертывания актов восприятия и мышления. Это диктует необходимость хотя бы отчасти рассмотреть в монографии и эти области развития, т. к. включение онтогенеза в контекст широкой области процессов развития, во-первых, усиливает теоретическую базу собственно онтогенетических обобщений, а во-вторых, уже имеет под собой определенную тенденцию (Г. Спенсер, И. М. Сеченов, Н. Н. Ланге, Х. Вернер).
В последние годы теоретические поиски в области умственного развития испытывают значительное и все усиливающееся влияние со стороны когнитивной психологии. Поэтому неудивительно, что на одно из центральных мест выдвигается вопрос о развитии системы репрезентации знаний. Понятие системы репрезентации знаний в некотором широком смысле перекликается с понятием структуры в теории Пиаже, т. к. в обоих случаях имеются в виду некоторые внутренние достаточно стабильные ментальные образования, являющиеся аккумуляторами и носителями развития. Но в когнитивной психологии развития это не логические структуры и не структуры операций, как у Пиаже, а структуры репрезентации определенных предметных областей действительности.
Представляется, что на этом пути можно ожидать в дальнейшем значительных успехов, хотя пока нередко предлагаемые здесь теории
10
страдают излишней формализацией, недостатком ясности и четкости понятий, в которых описываются процессы репрезентации, ограниченной фактической базой и тем же отрывом от физиологии развивающегося мозга, который вообще был характерен до недавнего времени для всей психологии умственного развития. Определенное представление об этом направлении теоретических поисков в связи с проблемами умственного развития со всеми его достоинствами и недостатками дает коллективный труд, в котором представлены шесть когнитивных теорий умственного развития, комментарии Дж. Флейвелла к каждой из них и его общее заключение (Mechanisms of cognitive development, 1984).
Знакомство с современным состоянием исследований репрезентативных структур или внутренних ментальных пространств, о чем дает хорошее представление недавно вышедшая книга «Язык и интеллект» (1995), показывает, что генетические аспекты их становления и развития, как правило, остаются в тени. Между тем многие возникающие здесь трудные теоретические вопросы не могут быть решены без учета очень существенных, подчас принципиальных различий ментальных пространств в зависимости от уровня их развития. В настоящей монографии сделана попытка до некоторой степени заполнить этот пробел и связать идею ментальных репрезентативных пространств с идеей подчиненности хода их развития универсальному принципу дифференциации.
В заключение этого краткого введения необходимо сделать одно пояснение. Априори ясно, что процессы дифференциации, где бы они ни происходили, неотрывны от процессов интеграции. Те и другие образуют единый дифференционно-интеграционный процесс, который характеризует развитие всех систем (А. Н. Аверьянов, 1976). Поэтому возникает естественный вопрос, насколько правомерно выделение из этого единого процесса только одного его аспекта в качестве специального предмета рассмотрения.
Ограниченность и неполнота рассмотрения хода умственного развития только или по-преимуществу с точки зрения принципа дифференциации вне принципа интеграции несомненны, и автор отдает себе в этом полный отчет. Хорошая полная теория умственного развития обязательно должна включать всестороннее раскрытие совместного действия этих двух универсальных принципов. Но все же существуют некоторые обстоятельства, в определенной мере оправдывающие выбор в настоящей монографии одного лишь принципа дифференциации в качестве специального предмета рассмотрения.
Дело в том, что в известных нам теориях умственного развития принцип развития от общего к частному и дифференционные процессы проработаны, как правило, значительно основательнее и яснее интеграционных, и именно в этом отношении хорошо видна общность
11
многих теорий. Анализ литературы показывает также, что и в фактических эмпирических данных о развитии самых разных психических процессов и функций дифференционная составляющая выступает сегодня яснее, чем интеграционная. По-видимому, это не случайно. Сходное положение вещей долгое время было характерно, например, для такой обширной и всесторонне разработанной области биологии, как эволюционная морфология. Здесь уже давно (50—60 гг. прошлого века) было сформулировано и затем многократно подтверждено фундаментальное универсальное правило, что в процессе филогенеза целое, несущее определенную общую функцию, расчленяется на части, обладающие разными, более специализированными функциями. Но параллельно этому, конечно, обязательно идут процессы интеграции, обеспечивающие формирование все более сложных по строению и функциям целостных организмов. Однако, как отмечал И. И. Шмальгаузен (1982), интегрирующие факторы менее заметны и долгое время меньше привлекали внимание морфологов, чем дифференционные. По-видимому, именно таково положение дел и в психологии развития, где также дифференционные процессы более заметны и где пока еще на первый план выдвигается задача обоснования их фундаментальной роли в развитии как и обоснование его общего хода от менее дифференцированного к более дифференцированному целому.
Вместе с тем парадоксальным образом в отечественной психологии, как отмечалось в литературе (Н. Н. Луковников, 1984), из двух неразрывно связанных процессов — дифференциации и интеграции — в теоретическом плане явное предпочтение отдается интеграции. Это неправомерно, т. к. «ясно, что прежде чем должна произойти интеграция, что-то должно существовать раздельно» (там же, с. 40). Крен в сторону интеграции мешает увидеть ход процессов умственного развития в его истинном виде. Поэтому детальное рассмотрение дифференционной составляющей развития в определенной мере должно способствовать устранению неправомерного крена в сторону его интеграционной составляющей.
Наряду с этим можно указать еще одно теоретическое обстоятельство, оправдывающее выбор в качестве предмета рассмотрения прежде всего именно дифференционную сторону умственного развития. Дело в том, что в едином дифференционно-интеграционном процессе развития моментам разделения, отталкивания, возможно, вообще принадлежит более фундаментальная базисная роль, чем моментам соединения и синтеза. На эту сторону дела обратил специальное внимание Аверьянов, ссылаясь, в частности, на взгляды Гегеля, который утверждал, что хотя нет разъединения без соединения и отталкивания без притяжения и наоборот, но все же отталкивание выступает в этом единстве «первым и непосредственным», а притяжение «привходит к нему». Но если
12
онтологически процессы отталкивания, разъединения более фундаментальны и первичны*, чем противоположные, то вполне закономерно, что именно они в первую очередь привлекают внимание исследователей. А если это так, то и в познании закономерностей умственного развития прежде всего должна быть достигнута определенная ясность в отношении дифференционных процессов. Когда это будет сделано, то понимание этого более фундаментального аспекта единого процесса развития должно будет составить базу для последующей основательной проработки его интеграционных составляющих и для построения общей дифференционно-интеграционной теории умственного развития.
Однако все же нельзя сказать, что в монографии совсем отсутствует освещение роли интеграционных процессов, процессов синтеза. Везде, где в рассматриваемых теориях эта роль была представлена, или если интеграционные процессы достаточно ясно выступали в тех или иных фактических данных, они, естественно, оказывались в поле нашего внимания.
13