9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания

Пиаже выделил три больших онтогенетических периода в развитии познавательных функций: период сенсомоторного интеллекта (0—2 года), период подготовки и организации конкретных операций (2 года — 11 лет), период формальных операций (11—15 лет).

В плане реализации замысла настоящей главы — прочитать Пиаже под углом зрения роли принципа дифференциации в умственном развитии — основные достижения каждого периода, по-видимому, могут быть соотнесены без больших натяжек с наиболее крупными фундаментальными этапами или уровнями в развитии расчлененности когнитивной сферы.

Главным достижением сенсомоторного периода является познавательное разделение субъекта и объекта, образование двух крупных самостоятельных когнитивных плоскостей или осей. На одной из них репрезентируются объекты, как вещи, имеющие собственное, независимое от субъекта существование, и такие фундаментальные составляющие объективного мира как пространство, время, причинность. На второй же плоскости или оси репрезентируются действия и состояния самого субъекта. Развитие этой второй репрезентативной оси в исследованиях

193

Пиаже, насколько нам известно, не было прослежено, в отличие от первой, где вклад Пиаже весьма велик. Вместе с тем репрезентация объектов, пространства, времени и причинности имеет на этом этапе развития в высшей степени грубый глобально-синкретичный характер: объекты еще не полностью отделены от занимаемого пространства, их разные свойства не расчленены, пространство и время неразрывно слиты, причинность находится в зачаточном состоянии. Все эти расчленения являются результатом длительного развития на протяжении второго периода. Здесь достигается когнитивное разделение разных свойств объектов — их формы и ее элементов, формы и размера, дискретного и непрерывного количества, веса и объема, достигается когнитивное разделение пространства, времени и скорости, происходит выделение категории причинности из связей соположения, закладываются основы понятийного родо-видового упорядочивания свойств и отношений объективного мира. Такое же расчленение идет и по отношению к репрезентации внутреннего субъективного мира, что видно, в частности, на примере развития моральных суждений ребенка, его самооценки, «я» концепции, суждений о других людях, в которых с возрастом выделяется все больше и больше составляющих, характеризующих чувства, намерения, физические и психические свойства и взаимоотношения людей.

Во втором периоде Пиаже выделяет четыре стадии. Первые три он называет стадиями репрезентативного или интуитивного мышления, а четвертую — стадией конкретных операций. Говоря о репрезентативном или интуитивном мышлении, Пиаже имеет в виду образование представлений и способность оперировать ими, чего не было в первом периоде сенсомоторного интеллекта. Способность оперировать представлениями означает, по Пиаже, способность представлять реальность саму по себе, как она есть на самом деле, в отличие от прагматического отношения к действительности, характерного для предыдущего периода. Правда, нельзя не отметить, что познавательное отделение объектов от субъекта, достигаемое в первом периоде, уже закладывает фундамент или основу репрезентативного мышления. Но Пиаже, несомненно, прав, когда связывает возможности его дальнейшего развития с использованием символов и знаков, которые содержат в себе (в отличие от признаков или сигналов) «дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с. 178). Использование символов и знаков, в том числе словесных, позволяет «представлять одну вещь посредством другой», т. е. слыша, видя и употребляя символы и знаки, вызывать в себе и оперировать связанными с ними представлениями.

На первых стадиях репрезентативного мышления представления еще очень примитивны и глобальны. Это, по Пиаже, простые представления

194

или простые интуиции (4 года — 5 1/2 лет). Они соответствуют глобальному, мало-расчлененному характеру когнитивных структур детей данного возраста, который проявляется в множестве феноменах, описанных в предыдущих разделах: в полном несохранении количества, вещества и веса, в исключительно глобальном сравнении двух множеств без установления поэлементного количественного соответствия, в самых грубых примитивных сериациях и в образовании фигурных совокупностей при классификациях.

Следующую стадию Пиаже называет стадией расчлененных представлений или расчлененных интуиций (5 1/2—7 лет). Здесь мышление также еще оперирует целостностями, но уже значительно более расчлененными. На этой стадии дети устанавливают поэлементное соответствие множеств, но еще без устойчивой эквивалентности, дают неустойчивые ответы в экспериментах на сохранение количеств, образуют нефигурные совокупности при классификации, но ошибаются в суждениях о включении классов. Суждения детей все еще в значительной степени основываются на схемах целого и носят синкретичный характер, хотя по сравнению с предыдущей стадией эти схемы целого уже гораздо более расчленены, а влияние синкретизма уменьшено.

Наконец, последняя стадия второго периода — это стадия конкретных операций (7—11 лет), когда оказываются сформированными независимые самостоятельные когнитивные репрезентации основных фундаментальных свойств вещей объективного мира. Поэтому каждое свойство сохраняет для субъекта свое постоянство и инвариантность, если оно объективно не изменяется при любых изменениях всех других свойств, поэтому субъект может оперировать любыми свойствами независимо от других и поэтому сопряженные изменения разных взаимосвязанных свойств ведут к образованию упорядоченных внутренних когнитивных системных структур. На этой стадии достигается поэлементное соответствие множеств с устойчивой эквивалентностью, достигается сохранение количества вещества, веса и объема, сохранение времени и скорости при любых изменениях пространственных характеристик движущихся объектов, становятся возможными разнообразные сериации (по весу, цвету, форме, количеству, высоте, ширине и т. д.), постигаются родо-видовые отношения, что находит выражение в адекватных суждениях о включении классов. В суждениях детей о мире преодолеваются синкретизм, эгоцентризм, анимизм, реализм и артифициализм.

При характеристике этой последней стадии второго периода умственного развития Пиаже основной акцент делает на завершающемся здесь формировании системы операций, подчеркивая, что операции становятся строго избирательными, гибкими, обратимыми и образуют взаимосвязанные и координированные системы. Однако при этом у Пиаже остаются в тени те огромные изменения, которые происходят на этой

195

стадии в репрезентативных системах субъекта. Но все фактические данные, которые были приведены в предыдущих разделах, не оставляют сомнений, что эти системы применительно к целому ряду свойств объективного мира достигают высокой внутренней дифференцированности и координированности, причем с устойчивой когнитивной отделимостью входящих элементов. Поэтому надо думать, что системы операций и репрезентативные системы представляют собой неразрывно связанные аспекты единого целого. Пиаже, безусловно, прав в том, что дифференцированные инвариантные репрезентации не могут возникнуть как прямое и непосредственное продолжение развития сенсомоторного и интуитивного интеллекта, что для их формирования необходимо осуществление многообразных умственных действий сопоставления объектов в разных отношениях, необходимо осуществление разнообразных действий объединения и разъединения объектов, их сериаций и классификаций. Т. о. следует согласиться с одним из главных тезисов Пиаже, что осуществление операций нужно рассматривать как ведущий механизм формирования объективной картины мира, но последняя в свою очередь должна составлять и составляет ту структурную матрицу, на которой только и могут разыгрываться те или иные операции. Т. о. развитие операций и развитие дифференцированных репрезентаций должны идти одновременно и параллельно, выступая как два взаимосвязанных аспекта единого процесса развития.

Рассматривая формирование конкретных операций, Пиаже практически не обращается к роли знаков и к символической функции, тогда как эта роль, по-видимому, весьма велика. На это, в частности, обращает внимание Флейвелл, когда пишет, что существуют слова, овладение которыми имеет важные последствия для развития познания. «Мы думаем, — пишет он, — что число — одно из таких важных слов и такими же являются слова живой, количество, длинный и многие другие, с которыми Пиаже имел дело в своих исследованиях» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 562). Нет сомнений, что овладение перечисленными и многими другими аналогичными словами является необходимым условием формирования дифференцированной системы репрезентаций разных свойств и отношений объектов и соответственно системы независимых избирательных операций с ними. На обосновании этого положения мы остановимся более подробно в следующей главе в связи с анализом конкретных экспериментальных процедур по эффективному формированию у детей сохранения количества, длины, веса.

Третий основной период развития интеллекта в теории Пиаже — это период формальных операций. При характеристике этого периода Пиаже на первое место ставит то обстоятельство, что в этом периоде, в отличие от предыдущего, предметом мысли становится не только реальная действительность, но и широкий новый мир «чистых возможностей,

196

мир абстрактных гипотетических предположений типа «а если бы было то-то, то было бы то-то». Именно эта характеристика периода формальных операций чаще всего фигурирует в литературе, посвященной теории Пиаже и проблемам умственного развития. Между тем у Пиаже имеется еще одна фундаментальная характеристика этого периода, которая не стоит у него на первом месте, но является существенно важной. Эта вторая характеристика, которая обычно остается в тени при рассмотрении его теории, состоит в том, что формальное мышление оперирует предложениями. Как пишет Флейвелл, «при рассуждении подросток уже не оперирует сырыми данными реальной действительности, а заменяет их утверждениями, или высказываниями-предложениями, которые «содержат» такие данные» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 273). Если в периоде конкретных операций ребенок формулирует суждения-высказывания о реальной действительности, то на уровне формальных операций подросток высказывает суждения о высказываниях. Именно в этом смысле Пиаже назвал формальные операции операциями второй степени.

Если подойти к этой мысли Пиаже с точки зрения представлений о дифференциации познавательной сферы, то нетрудно увидеть, что формальные операции представляют собой операции со знаками и их отношениями и таким образом предполагают обязательное когнитивное отделение знаков от обозначаемого. Ведь только при таком отделении возможно оперирование предложениями и их элементами без обращения к заключенной в них реальности. Вместе с тем становится ясно, что характеристика периода формальных операций у Пиаже в целом в принципе совпадает с характеристикой природы отвлеченного мышления в теории Сеченова, в которой это мышление, как мы видели в главе II, с одной стороны, оперирует «чистыми формами», а с другой — ведет к выходу за пределы реальной действительности в новую область «потенциально возможного».

В заключении данного раздела остановимся на взглядах Пиаже о соотношении онтогенетического и исторического развития познания.

Как известно, Пиаже в последние годы жизни работал над созданием дисциплины, которую он назвал генетической эпистемологией. Он определял ее как науку, исследующую механизмы возрастания совокупности человеческих знаний и анализирующую пути перехода от состояний меньшего к состояниям более глубокого знания во всех областях, где такой переход имеет место. Пиаже имел в виду две области, где такой процесс происходит. Это область развития научных знаний и область развития знаний в онтогенезе ребенка.

Рассматривая в плане генетической эпистемологии развитие ряда научных понятий, например, понятия силы, Пиаже пришел к выводу о существенном параллелизме между их исторической и онтогенетической

197

эволюцией. В обоих случаях происходит освобождение понятий от эгоцентрических связей, уходящих корнями в субъективное переживание телесного усилия, и становление «объективисткой концепции, независящей от личности индивида» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). Сходный параллелизм Пиаже находит и в области изменения понятий и концепций в математике.

Надо сказать, что убеждение о сходстве путей и процессов развития знаний в истории человечества и онтогенезе ребенка сложилось у Пиаже очень рано. Принято считать, что он обратился к исследованиям по детской психологии отчасти для того, чтобы понять природу и механизмы исторического развития познания. При разработке проблем генетической эпистемологии он мог уже опереться на обширный фактический экспериментальный материал в области онтогенеза познания. И этот материал позволил ему утверждать, что исторический процесс эволюции знаний, проходящий через умы поколений взрослых людей, действительно поддается, по крайней мере отчасти, анализу с тех же позиций, что и эволюция внутри одного ума, еще не достигшего полной зрелости. «Таким образом, — пишет Флейвелл, — Пиаже склоняется к мысли, что онтогенез повторяет историю» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). А отношение между онтогенезом и историей, устанавливаемое для генетической эпистемологии, аналогично, с его точки зрения, отношению между эмбриологией и сравнительной анатомией в области биологии.

Как видим, Пиаже вводит проблематику умственного развития в широкий эволюционный контекст, и в этом отношении его взгляды оказываются поразительно близкими к взглядам Спенсера, Рибо, Сеченова и Вернера.

198