- •Содержание
- •Введение
- •Часть первая
- •Глава II психофизиологическая теория развития мышления из чувствования и. М. Сеченова
- •Глава III представления о процессах умственной дифференциации в работах психологов французской и женевской школы (т. Рибо, э. Клапаред)
- •1. Развитие познания как переход от неопределенного к определенному
- •2. Переход от генерических образов к понятиям. Ключевая роль суждений. Разное отношение вклада анализа и синтеза на разных ступенях познания
- •3. Низшие, средние и высшие формы абстракции
- •Глава IV дифференциация структур как принцип и содержание психического развития в гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Р. Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава V теория абстрактного и конкретного отношений к. Гольдштейна и м. Ширера
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития х. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории х. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Глава VII дифференционная теория перцептивного обучения и развития э. Гибсон
- •1. Место теории э. Гибсон в концепции восприятия Дж. Гибсона и ее общая характеристика.
- •2. Рост детальности образов восприятия как главное содержание и главный критерий перцептивного развития
- •3. Аспекты и направления дифференциации стимульной информации в процессах перцептивного обучения и развития.
- •4. Повышение селективности и избирательности внимания.
- •5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.
- •6. Механизмы перцептивного обучения и развития.
- •7. Три составляющие единого процесса когнитивного развития.
- •Глава VIII понятия дифференциации и когнитивно-личностной дифференцированности в теории х. Уиткина
- •1. Общая характеристика теории х. Уиткина
- •2. Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности
- •3. Структурированность и артикулированность опыта; особенности личности и межличностных отношений. Заключение
- •Глава IX переход от перцептивной интегральности к психологической отделимости свойств объектов как характеристика умственного развития детей среднего дошкольного и младшего школьного возраста
- •1. Понятие об интегральных и отделимых свойствах объектов. Метод скоростной классификации
- •2. Метод скоростной классификации в исследованиях умственного развития. Возрастное развитие селективного внимания
- •3. Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией
- •Заключение
- •Часть вторая
- •2. Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации
- •3. Недифференцированность познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. Понятия синкретизма и схемы целого в книге «Мышление и речь». Понятие эгоцентризма
- •4. Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста
- •5. Психологическая эволюция от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий числа, количества вещества, веса и объема
- •6. Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих
- •7. Развитие операции сериации как рост когнитивной расчлененности воспринимаемых объектов, их свойств и отношений
- •8. Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации
- •9. Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания
- •Глава XI формирование когнитивной отделимости свойств объектов как основа эффективности всех процедур обучения решению задач пиаже на сохранение
- •2. Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение
- •3. Обучение сохранению на основе теорий дискриминативного обучения и на основе представления о необходимости преодоления глобальности суждений ребенка об объектах
- •4. Обучение сохранению при помощи вербальных правил
- •5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
- •6. Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины
- •7. Обучение сохранению количества жидкого вещества на основе дифференцированных вопросов о количестве и уровне воды в сосудах в экспериментах Брунера и Шепарда
- •8. Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем
- •9. Обучение сохранению путем формирования правильных значений слов
- •Заключение
- •Часть третья
- •2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •3. Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов
- •4. Начальные этапы развития счета
- •5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений
- •6. Развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности
- •7. Уменьшение корреляционных связей между эффективностью выполнения разных заданий как показатель дифференциации познавательной сферы при ее развитии
- •Глава XIII принцип дифференциации в развитии речевой функции
- •Глава XIV дифференциация опознавательных признаков объектов в процессах перцептивного и сенсорно-понятийного обучения
- •Часть четвертая
- •Глава XVI начальные формы разумного поведения в свете принципов дифференциации, временной связи и умственного сопоставления
- •1. Постановка проблемы. Механизмы рассудочной деятельности антропоидов
- •2. Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу
- •Глава XVII принцип дифференциации, словесно-знаковая сигнализация и проблема становления сознания человека
- •Часть пятая
- •Глава XIX проблема содержания понятия способностей в свете принципа дифференциации и представления о репрезентативных когнитивных структурах как носителях умственного развития
- •1. О понятии способностей
- •2. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры
- •3. Принцип дифференциации и математические способности школьников
- •4. Принцип дифференциации и возможности структурного подхода к анализу природы музыкальных способностей
- •5. Когнитивные структуры как носители интеллекта и умственных способностей
- •Часть шестая
- •1. Филогенез, эмбриогенез и постнатальный онтогенез морфологии мозга
- •2. Эмбриогенез и постнатальное развитие функций центральной нервной системы
- •3. Развитие функций цнс как центрального компонента функциональных систем
- •4. Развитие дифференцированности деятельности мозга детей раннего возраста по данным физиологии высшей нервной деятельности
- •5. Развитие функциональной организации мозга детей и подростков по данным нейрофизиологических исследований
- •Глава XXI индивидуальные различия дифференцированности мозговых корковых процессов и эффективность умственной деятельности
- •1. Индивидуальные различия системной дифференцированности корковых процессов как коррелят индивидуальных различий эффективности умственной деятельности, требующей дифференцирования сигналов
- •2. Связь интеллекта и времени реакций. Время реакций как показатель дискриминативной способности мозга
- •3. Различительная чувствительность и способности
- •4. Интегративно-физиологические механизмы, морфологические и биохимические основы дискриминативной способности мозга
- •Глава XXII принцип дифференциации в теории и практике обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Summary
5. Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей
При применении этих двух стратегий детям не дают каких-либо специальных тренировочных задач. Обучение происходит в процессе решения самих задач на сохранение путем усиления влияний со стороны положительных и отрицательных подкреплений.
Стратегия вопросов-ответов состоит в том, что, если ребенок ошибается при решении задачи на сохранение, ему не только говорят, что он ошибся, но и дают формулировку правильного ответа. Например, если ребенок неправильно ответил в задаче на сохранение длины, ему говорят: «Нет, ты ответил неверно. Правильный ответ состоит в том, что эти две ленты одинаковой длины». Правильный ответ в такой же формулировке сообщается ребенку и после правильных решений задачи.
В исследовании Брэйнерда (Ch. J. Brainerd, 1974) эта стратегия была применена для тренировки сохранения длины у несохраняющих длину и вес дошкольников в возрасте от 4,5 до 5—6 лет. После всего лишь 12 решений задач на сохранение длины в условиях сообщения правильных ответов дети значительно улучшили свои результаты в сохранении длины (из приведенных в работе данных видно, как неуклонно росло число правильных ответов от 1 к 12 пробе) и показали определенный перенос также на сохранение веса. У детей контрольной группы, которые в тех же 12 пробах не получали такой развернутой вербальной обратной связи, улучшение в сохранении длины было очень незначительным, и переноса его на вес не было.
Пытаясь дать объяснение механизму положительного влияния такой процедуры эксперимента на улучшение показателей сохранения, Брэйнерд (Ch. J. Brainerd, 1983) обращается к своей модели работающей памяти. Он высказывает предположение, что развернутая формулировка правильных ответов ведет к тому, что дети после вопроса экспериментатора все больше начинают извлекать из кратковременной памяти адекватные вопросу признаки стимул-объектов. Это объяснение предполагает, что несохраняющие дети используют «неправильные», неадекватные вопросу признаки стимул-объектов, находящихся в их кратковременной памяти. Как видим, несмотря на достаточную туманность этих рассуждений, они в принципе близки к выводу, что данный способ тренировки ведет к большему разделению в познании релевантных и иррелевантных вопросу признаков объектов, т. е. по существу к большей их когнитивной дифференциации. С нашей точки зрения, такая дифференциация осуществляется потому, что ребенок не только слышит в вопросе наименование релевантного признака (например, длина), но также слышит в ответе правильное обозначение соотношения стимул-объектов по данному свойству (одинаковы по длине). Такая словесная
224
«завязанность» вопроса и ответа должна вести к связыванию с соответствующими словами тех признаков стимул-объектов, которые не изменяются при трансформациях, т. е. признаков длины, и к угашению их связи с меняющимися признаками. В таком случае эта стратегия тренировки должна быть отнесена к типу вербально-перцептивных, о котором речь шла в разделе 3.
Последний тип эффективных стратегий обучения сохранению, который выделяет Брэйнерд (Ch. J. Brainerd, 1983), это стратегия социальной тренировки, применная Розенталем, Циммерманом и их сотрудниками. Она состоит в том, что несохраняющие дети наблюдают за поведением модели (взрослого или ребенка), правильно решающей задачи на сохранение и правильно объясняющей свои решения. С нашей точки зрения, при этом у ребенка, как и при всех других процедурах тренировки, также должна происходить дифференцировка адекватных и неадекватных связей между словесными обозначениями определенных свойств стимул-объектов и их признаками. Связи между названиями свойств в вопросах экспериментатора и признаками стимул-объектов, которые квалифицируются в ответах модели как неизменные, упрочиваются у наблюдающих детей, а связи между этими названиями и признаками других свойств, изменяющихся при трансформациях, угашаются. То, что выработка временных связей и дифференцировок возможна по подражанию, было показано во многих исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности. Поэтому неудивительно, что это может иметь место также применительно к когнитивной дифференциации словесно-перцептивных (и словесно-операционально-перцептивных) связей.