- •Удмуртский государственный университет
- •Isbn 978-5-93388-049-3
- •Содержание
- •Глава 1. Теоретико-методологические проблемы детерминации психической регуляции деятельности и поведения. Системная организация осознанной регуляции деятельности.
- •Глава 2. Эффективная самостоятельность: концептуальные основы, феноменология и диагностика. Специфика функционирования системы субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» лиц.
- •Глава 3. Проблема «смешанного» типа субъектной регуляции деятельности.
- •Глава 4. Развитие самостоятельности в онтогенезе с позиции типологии субъектной регуляции.
- •Глава 5. Феноменология личностно-типологических особенностей субъектной регуляции в структуре самосознания личности, ее ментальном опыте и в особенностях протекания познавательных процессов.
- •Глава 6. Особенности социального взаимодействия субъектов с разным уровнем сформированной самостоятельности.
- •Глава 7. Феноменология «автономности» и «зависимости» в специфических выборках и ситуациях.
- •От автора
- •Введение
- •Глава 1. Теоретико-методологические проблемы детерминации психической регуляции деятельности и поведения. Системная организация осознаннойрегуляции деятельности
- •1.1. Проблема детерминации психической регуляции деятельности и поведения
- •1.1.1. Теоретический анализ зарубежных концепций психической регуляции поведения
- •1.1.2. Теория социального научения Дж. Роттера
- •1.1.3. Взаимосвязь теории Дж. Роттера с другими концепциями
- •1.2. Системная организация осознанной саморегуляции деятельности.
- •1.2.1. Проблема соотношения понятий «личность» и «субъект» в контексте осознанной саморегуляции
- •1.2.2. Аналитический обзор основных положений теории функциональной системы п.К. Анохина
- •1.2.3. Теория осознанной саморегуляции деятельности о.А. Конопкина
- •Глава 2. Эффективная самостоятельность: концептуальные основы, феноменология и диагностика. Специфика функционирования системы субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых
- •2.1. Концептуальные основы эффективной самостоятельности
- •2.1.1. Феноменология «автономности», «эффективной самостоятельности»
- •2.2. Разработка инструментария для психодиагностики типов субъектной регуляции
- •2.2.1. Метод экспертных оценок
- •2.2.2. Конструирование и психометрическая оценка опросника «автономности-зависимости»
- •Распределение частот индивидуальных сумм баллов для испытуемых обеих типологических групп (по 40 человек), сформированных с помощью экспертов
- •Коэффициенты ранговой корреляции по всем учебным группам
- •Показатели дискриминативности опросника
- •2.3. Особенности функционирования системы субъектной регуляции у испытуемых «автономного» и «зависимого» типа.
- •2.3.1. Особенности функционирования компонента субъектной регуляции «Коррегирование на основе информации о достигаемых результатах» у «автономных» и «зависимых» субъектов.
- •Среднее по группам отклонение результата от эталона (в мсек) и его дисперсия
- •2.3.2. Проявление антиципации в типологии субъектной регуляции деятельности. Методика «Вероятностный прогноз»
- •Прогноз появления сигналов. Средние по группам результаты и дисперсия их индивидуальных значений в отдельных группах
- •2.3.3. Особенности функционирования компонента «Принятая субъектом программа исполнительных действий» у «автономных» и «зависимых» испытуемых.
- •Средне групповые значения кпв по каждой отдельной игре
- •Средние данные по группе стандартизации
- •Средние данные по контрольной и критериальной группам
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Проблема «смешанного» типа саморегуляции деятельности
- •3.1. Структурно-функциональные и информационные особенности типов субъектной регуляции деятельности
- •3.1.1. Организация эмпирического исследования
- •3.1.2. Структурно-функциональные особенности типологических групп субъектной регуляции
- •Показатели уровня сформированности компонентов субъектной регуляции у «автономных», «смешанных» и «зависимых» типов
- •3.1.3. Информационное отображение действительности «автономными», «смешанными» и «зависимыми» субъектами
- •Показатели сформированности компонентов субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых в зависимости от типа информационного обмена со средой
- •3.2. Выводы.
- •Глава 4 Онтогенетические проблемы самостоятельности: феноменология и диагностика.
- •4.1. Проблема регуляции поведения и деятельности в возрастной психологии
- •4.2. Диагностика типологии субъектнойрегуляции у дошкольников
- •4.3. Разработка и стандартизация методики для диагностики типов субъектнойрегуляции ребенка (методика «тсрр»)
- •I. Фигуры:
- •Распределение частот индивидуальных суммарных баллов для испытуемых двух типологических групп (по 30 человек)
- •4.4. Описание проективной методики «Типы субъектной регуляции ребенка»
- •Краткое описание стимульных карт методики для выявления типа субъектнойрегуляции*
- •4.5. Выводы
- •Глава 5 Проявление феномена «автономности-зависимости» в структуре самосознания личности, ее ментальном опыте
- •5.1. Особенности структурных характеристик самосознания у субъектов с разным уровнем сформированности самостоятельности
- •Индексы развития рефлексии, адекватности и уверенности самооценки по шкалам «Дружелюбия» и «Доминирования» у испытуемых разных типологических групп.
- •Средние арифметические значения и значения среднего квадратичного отклонения характеристик (факторов) самоотношения в типологических группах
- •Структуры самоотношения двух типологических групп
- •5.2. Особенности протекания познавательных процессов у субъектов с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции
- •5.2.1. Эмпирическое исследование особенностей протекания психических процессов у испытуемых с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции
- •Мышление и воображение
- •5.3. Взаимосвязь стилей мышления с типологией субъектной регуляции и личностными качествами субъектов
- •5.4. Особенности организации ментального опыта у субъектов с разным типом субъектнойрегуляции
- •Показатели среднего арифметического и среднеквадратического отклонения в группах «автономных» и «зависимых» испытуемых
- •Глава 6 Проявление личностно-типологических особенностей субъектной регуляции на уровне социального взаимодействия
- •6.1. Особенности внутригруппового взаимодействия субъектов с различными типами субъектной регуляции
- •6.2. Проявление «автономного» и «зависимого» типов субъектнойрегуляции в учебной деятельности
- •6.2.1. Связь академической успеваемости с уровнем сформированности самостоятельности учащихся
- •6.2.2. Осознание учащимися с разными типами субъектной регуляции причин успеха и неудачи в учебе
- •Среднегрупповые значения оценок влияния роли отдельных факторов на успешность учебы
- •Типические особенности субъектной регуляции учебной деятельности, присущие группам «автономных» и «зависимых» студентов
- •6.2.3. Проявление типологии субъектной регуляции в педагогическом общении
- •Средние значения коэффициентов дп и са учителей по оценке учащихся
- •Глава 7 Феноменология «автономности» и «зависимости» в специфических выборках и ситуациях
- •7.1. Проявление типологии субъектной регуляции у наркозависимых испытуемых
- •7.1.1. Взаимосвязь структуры личностных черт наркоманов с типологическими особенностями субъектной регуляции
- •7.1.2. Структура самооценки у больных наркоманией, имеющих «автономный» и «зависимый» типы субъектной регуляции
- •7.2. Проявление типологии субъектной регуляции у больных шизофренией
- •7.3. Особенности поведения испытуемых с «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции в ситуациях конфликта
- •Сводная таблица результатов стратегии поведения в конфликте испытуемых типологических групп (по опроснику к. Томаса)
- •Заключение
- •П р и л о ж е н и я
- •Опросник «автономности-зависимости» для юношеского возраста и взрослых
- •Приложение 2 Опросник «автономности-зависимости» для подростков (12—15 лет)
- •Приложение 3 Опросник «автономности» и «зависимости» для младших школьников (3—4 классы)
- •Приложение 4 Проективная методика для диагностики «автономности-зависимости» у дошкольников 5—7 лет
- •Ключ к стимульным картам методики
- •Стимульный материал проективной методики тсрр
6.2. Проявление «автономного» и «зависимого» типов субъектнойрегуляции в учебной деятельности
6.2.1. Связь академической успеваемости с уровнем сформированности самостоятельности учащихся
В психолого-педагогической литературе проблема успешности учебной деятельности является, пожалуй, наиболее актуальной. Большое количество работ как педагогического, так и психологического характера, посвященных этой проблеме, с достаточной убедительностью свидетельствуют об этом (Бударный, 1965; Вовчик-Блакитна, 1972; Менчинская, 1971; Славина, 1958).
Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то в качестве факторов ее успешности разными исследователями были закономерно выделены самые разнообразные психические предпосылки. Естественно, что в их числе назывался уровень развития собственно познавательных процессов, когнитивных функций – уровень развития мышления, памяти, внимания, наличие определенных способностей и т.д. (Вопросы психологии личности школьника, 1961; Смирнов). Отмечались и личностные мотивационно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к учебной деятельности, наличие положительной мотивации и др.; в качестве необходимого для успешной учебной деятельности фактора называлась и работоспособность (Ананьев, 1980; Бодалев, 1955; Божович и др., 1951; Серебрякова, 1955).
Все названные факторы являются важными и бесспорными. К сожалению, они изучались и анализировались, как правило, в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудняло осуществление системного подхода к анализу психологических предпосылок успешности деятельности и причин неуспеваемости. Хотя, как отмечает Н.А. Менчинская (1971), несмотря на многообразие выделенных качеств, все же можно выделить их типичные сочетания, которые легли бы в основу классификации учащихся. Такая «типологизация» в значительной мере помогла бы определить пути педагогического подхода к преодолению причин неуспеваемости.
Упомянутые выше и им подобные предпосылки учебной деятельности, такие, например, как уровень развития мышления, внимания, памяти, мотивов и т.п., выделенные и изученные в отдельности, выступают по отношению к целостной деятельности ограниченными спецификой присущих им функций. В дальнейшем, чтобы избегать их перечисления, обозначим для краткости такого рода предпосылки (или факторы) учебной деятельности как «узкофункциональные» или «функционально-ограниченные». В своей совокупности эти предпосылки как бы составляют психический функциональный арсенал, необходимый для успешного осуществления деятельности; необходимый, но не достаточный. Воплощенные в нем потенциальные возможности обеспечения учебной деятельности могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной организации и эффективном управлении целенаправленной активностью субъекта.
Действительно, несмотря на различие в направленности внимания исследователей на тот или другой фактор успеваемости, многие авторы согласованно считают, что, кроме всех прочих предпосылок, для успешной учебной деятельности необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению своей учебной деятельностью. Так, например, В.И. Самохвалова (1952) и А.М. Гельмонт (1954) в качестве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а М.Н. Волокитина (1956) и А.А. Бударный (1965) – неумение работать самостоятельно. При этом влияние «фактора самостоятельности» на успешность учебной деятельности отмечается как на уровне начального обучения младших школьников (Гельмонт, Ривес, 1940; Шнирман,1947; Волокитина, 1956 и др.), так и в учебной деятельности студентов (Вовчик-Блакитна, 1972; Дьяченко, Кандыбович (1978) и др.).
Поскольку наша типология «автономности-зависимости» построена путем обобщения психических свойств, важных для эффективного самостоятельного управления деятельностью, представляет несомненный интерес проверить гипотезу о том, что учащиеся «автономного» типа, имеющие высокий уровень функциональной сформированности системы субъектнойрегуляции, будут достигать в значимой для них учебной деятельности более высоких академических результатов, чем учащиеся с низким уровнем сформированности регуляторных процессов.
В качестве испытуемых выступили курсанты 2 курса высшего военного инженерного училища (19—21 года), из которых были сформированы две типологические группы по 40 человек. Для проверки этой гипотезы, прежде всего, был проведен анализ оценок трех экзаменационных сессий всех учащихся, входящих в типологические группы. Выяснилось, что учащиеся, входящие в группу «автономных», имеют средний балл успеваемости, равный 4,7, тогда как в группе «зависимых» он равен 3,3. По t-критерию Стьюдента различие достоверно при уровне значимости р ≤ 0,01. Наше предположение оказалось верным: учащиеся «автономного» типа имеют значимо более высокую академическую успеваемость.
Для проверки связи результатов, полученных по опроснику «автономности-зависимости», с академической успеваемостью подобный анализ успеваемости был также проведен среди школьников девятых классов (см. 5.2). Мы приняли, что средняя (за год) успеваемость в 4 балла и выше классифицируется как высокая успеваемость, а средний балл успеваемости, равный 3,9 и ниже, – как низкая успеваемость. Далее, в группе «автономных» было подсчитано количество учащихся, имеющих высокую успеваемость, а в группе «зависимых» – количество учащихся, имеющих низкую успеваемость.
Общее количество учеников, у которых качество выполнения учебной деятельности совпадало с отнесением их к соответствующей типологической группе, составило 46 человек (при общем числе учеников в обеих типологических группах, равном 50). Следовательно, 92 % учеников по результатам своей основной (учебной) деятельности были правильно отнесены нами к соответствующей типологической группе (по диагностическим данным).
Итак, наличие «зависимого» типа субъектнойрегуляции у некоторой группы учащихся закономерно выступает основной причиной их неуспеваемости, и выделение такого контингента учащихся (с целью выработки у них навыков самостоятельности) представляет серьезный практический интерес, выходящий за рамки проблем собственно учебной деятельности.