Развитие как игра

Описывая некий возрастной этап в жизни ребенка, мы вроде бы обязаны в качестве заключения описать достижения, соответствую­щие некоторой ступени. Но так как очевидно, что никакой ступени развития не существует, то невозможно конкретизировать и зафикси­ровать эти достижения. Легче описать остановку, чем движение.

Мы не ставили в этой работе цель исследовать сам феномен игры. На наш взгляд, это явление вообще не может быть целиком описано вербально. Каждая работа, посвященная игре и ставящая своей целью дать исчерпывающее определение игры, подвергается впоследствии критике за неточности и упущения. На примере еди­ничного случая мы стремились указать на важность самого этапа возникновения и усложнения символической формы игры. Колос­сальная роль игры состоит в предоставлении возможности одновре­менного и разнонаправленного развития отдельных качеств и спо­собностей, умений и навыков, которые в совокупности составляют универсальность и целостность личности.

Представленный в данной работе период развития маленького ребенка характеризуется очень заметными изменениями в двига­тельных, когнитивных и речевых навыках. Мы могли убедиться, что ребенок в этом возрасте вполне успешно овладевает символической репрезентацией — способностью замещать реальные события вооб­ражаемыми символами. Символы в данном случае — это способы сворачивания и разворачивания информации. Поэтому можно ут­верждать, что навык символической репрезентации способствует ус­ложнению мыслительных процессов ребенка.

Очевидно, что символическая игра становится возможной благо­даря достаточному уровню развития памяти, и в то же время игра спо­собствует запоминанию событий, значит, улучшает память, что так же благотворно влияет на общее когнитивное развитие ребенка.

Психологическая наука давно согласилась с тем, что область символического сознания человека восходит к ранним слоям культу­ры. На сегодняшний день роль и место символической сферы не уменьшились. Технический прогресс, имеющий тенденцию к конк­ретизации и формализации способа представления информации,

Попытка нового определения символической игры

121

пока не в состоянии вытеснить человеческую потребность обращаться к символическим процессам. Эмоциональная сфера человека стано­вится более доступной описанию и пониманию посредством апелли­рования к символическим категориям.

Именно пристрастно-субъективная связь человека с реальностью в итоге становится способна наделить личность энергией, которая по­буждает его к собственному творчеству. И тогда личностные смыслы, порожденные внешними предметами и ситуациями, актуализируют мироотношение и определяют наше миропонимание.

Мы используем игру Веры как иллюстрацию нашей теории о на­личии тесной взаимосвязи между развитием символической игры и общим развитием ребенка.

Рассуждая о специфике символической игры, психологи вынуж­дены постоянно уточнять, что они понимают под символической иг­рой, ибо само слово «символический» благодаря своему семантичес­кому полю постоянно уводит наше сознание в область искусства и философии.

В силу того, что мы стремились проиллюстрировать и проком­ментировать возникновение и развитие символической игры, очевид­но, что мы не могли коснуться всех проблем психологии развития. Следует учесть также, что поскольку в качестве иллюстративного ма­териала мы приводим протоколы наблюдения за игрой конкретного ребенка, то иные индивидуальные особенности, а также проблемы, возникающие при различных отклонениях развития, не нашли отра­жения в этой работе. Мы и не ставили перед собой задачи написания всеобъемлющего учебника по психологии развития в раннем возрасте. Эта книга написана как иллюстрация, которую мы стремились сде­лать максимально выразительной, конкретной и, надеемся, что имен­но благодаря этому, запоминающейся.

В ответ на возможную критику в использовании в качестве при­мера одного конкретного случая, мы должны ответить, что во многих практических областях используется анализ индивидуальных случаев. Это важный инструмент для выработки рекомендаций, несмотря на проблемы субъективности и неконтролируемости. Анализ индивиду­ального случая всегда дает яркую, наглядную, детальную картину из­менения целостного индивидуума на фоне его окружения.

Д.Б. Эльконин отмечал, что игра становится основной формой жизнедеятельности ребенка, всеобщей и единственной, спонтанно

122

Т.Н. Пухова

возникающей формой воспитания детей. Находясь в кругу семьи и се­мейных отношений, ребенок, по мнению Д.Б. Эльконина, отражает, главным образом, в играх эти отношения. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания [13].

Современные авторы особенно стремятся подчеркнуть сложность в организации любого вида деятельностей. «Реальный способ суще­ствования человека состоит в том, что он включен в разные системы отношений. Связь этих отношений, связь разных деятельностей, осу­ществляемых человеком, их наложение, перекрещивание осуществля­ется в личности. Все это находит определенное психологическое отра­жение. Личность и ее психика не являются набором отдельных отно­шений, деятельностей или процессов и функций. Все эти различные внешние и внутренние содержания в личности перестают быть набо­ром изолированных отдельностей и, включаясь в сложные системы связей, образуют тем самым новые содержания и соответствующие механизмы, характеризующие целостность человеческой личности и целостность ее психики» [10]. Системный подход определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и механизмов, обеспечивающих его деятельность.

Как мы можем рассматривать природу «развития»? Психический организм как таковой постоянно взаимодействует с раздражителями, составляющими окружающую его среду. Это взаимодействие обычно изменяется в ходе приобретения организмом определенного опыта. Указанное изменение и представляет собой развитие организма, и по­нять последнее можно будет лишь в том случае, если будут выявлены условия, с необходимостью приводящие к изменениям взаимодей­ствия организма и среды.

Сущность развития — это развертывающаяся последовательность актов взаимодействия между поведением ребенка и окружающей сре­дой. И каждый шаг этой последовательности влияет на следующий за ними акт взаимодействия. Анализ развития ребенка всегда подразуме­вает установление корреляции с возрастом. События, которые состав­ляют среду развития, — это события, на которые ребенок реагирует. Социальные раздражители принадлежат к числу наиболее важных из тех воздействий, которые определяют развитие ребенка. В этом про­цессе важную роль играют социальные подкрепляющие агенты.

По мнению А.Н. Леонтьева, мотив ранних игровых действий ре­бенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих

Попытка нового определения символической игры

123

предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фикси­руется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с пра­вилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой — достижение ре­зультата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе. Драматические игры и игры драматизации А.Н. Леонтьев считает ру­бежом дошкольной игры, переходом к неигровым формам деятельно­сти. Игры-драматизации отражают не обобщенное действие персона­жа, атипичное. И когда А.Н. Леонтьев говорит о развитии игровой де­ятельности, то упомянутые выше формы игровой деятельности не рассматриваются автором как последовательные ступени: один и тот же вид игры можно наблюдать в разных возрастах [8].

Если детский психолог использует выражение «символическая игра», мы понимает, что он указывает на игру, в которой присутствует символическая ситуация. Но если в разговоре с непосвященным, вы употребите это выражение, то заметите недоумение во взгляде собе­седника. Это понятно. Прилагательное «символический» мы добавляем тогда, когда непосредственно сам предмет реально не представлен, фактически отсутствует, а есть только намек, упоминание, замещение, метафора. Например, выражение «символический шаг» мы употребля­ем тогда, когда непосредственно самой ходьбы попросту и нет.

Здесь символическая игра еще совсем и не игра, а только намек на игру, нам кажется, что ребенок играет, но за этим прячется другая дея­тельность. Взрослые склонны назвать это игрой, т.к. им кажется, что процесс тренировки, учебы, работы выглядит по-другому. На самом же деле в этот момент ребенок повторяет, комбинирует, исследует, он тренируется, учится и движется в направлении своего развития. Вне­шние поведенческие акты маленького ребенка, доступные нашему на­блюдению, есть отблески и рефлексы глобальных внутренних процес­сов, которые осуществляются в глубине его психики. Ребенок застав­ляет играть свои органы восприятия, понуждает их к воспоминанию, к мысленному повторению полученных ранее ощущений. Символичес­кая игра в возрасте от 2-х до 3-х лет - это как бы игра, а на самом деле -это способ учебы, работы и развития. Но осуществляются они твор­чески, хаотично и непредсказуемо. И внешне этот процесс выглядит, как игра.

Тот возраст, о котором мы здесь говорим, демонстрирует на­блюдателю бесспорную наглядность перехода от сенсомоторного

124

Т. И. Пухова

мышления к символическому. Умение оперировать образами откры­вает ребенку путь к произвольному обогащению сферы аффектив­ных переживаний, обеспечивает реализацию собственных интересов в сфере представлений «как будто» и «понарошку». Ребенок воспро­изводит в воображении новую информацию, чтобы лучше понять и связать ее с уже имеющимся опытом.

В этом возрасте плохо разделимы когнитивные и аффективные процессы. Ребенок научается получать знания виртуально и затем в игре производит связывание их с прошлым психомоторным опытом. То, что нам представляется игрой, для ребенка на деле оказывается творческой работой по постепенному обогащению внутренней карти­ны мира. И эта картина мира не есть сиюминутная фотография или иконка, а сложная система, собственный космос, universum prive. Внутренний образ мира — это бесконечность, находящаяся в частной собственности.

Процесс перехода внешних действий внутрь носит в психологии название «интериоризация». Благодаря интериоризации, усвоение внешних действий приводит к возникновению и совершенствова­нию внутренних психических действий и к сдвигам в психическом развитии. Но как протекает этот процесс? Из содержания приведен­ных протоколов мы могли легко убедиться, что ребенок через игру начинает выстраивать в своем сознании такие важные концепции, как семья, жилище, он легко вступает в эмоциональное взаимодей­ствие, исследует свою независимость и представляет сложность ок­ружающего мира, осознает наличие собственных ресурсов. То, что мы наблюдаем, есть фактически самообучение. Но ребенок обходится без строгих и требовательных учителей, без внешнего принуждения. Когда человек легко выполняет свою работу, про него говорят, что делает играючи. Поэтому про игру ребенка воспитатели говорят, что он играет, он постоянно играет. Но мы скажем: чем больше играет, тем лучше развивается.

В теории хаоса важная роль отводится наблюдателю. Каждый на­блюдатель имеет свое местоположение. Ибо в зависимости от положе­ния наблюдателя делается вывод о состоянии самой системы: хаос или порядок. Сама по себе истина не существует [9]. Ребенок наблюдает мир. Мир представляется ему турбулентным, где множество систем захвачено собственными вихрями водоворотов. Сигналы, идущие к ребенку из этого мира, кажутся ему хаотическими. Но постепенно

______Попытка нового определения символической игры____125

группы раздражителей формируются в образы, которые обязатель­но допускают неоднозначность. В процессе специфичного поведе­ния, называемого символической игрой, ребенок проверяет, как эти образы соответствуют имеющейся у него системе представле­ний, ибо новая информация вносит беспорядок в эту систему. Пси­хика ребенка выступает как самоорганизующаяся система. В свою очередь автор книги наблюдает поведение маленького ребенка, ко­торое ему кажется хаотическим. И этот автор, как наблюдатель, ищет связи и соответствия между игрой, средой и психологическими кон­цепциями.

Символическая игра, безусловно, выполняет функцию эмоцио­нального саморегулятора, что достигается благодаря символическому контексту, позволяющему ребенку произвольно подбирать желаемые в данный момент виды деятельности и наделять их скрытым смыслом. Сложность представляемых образов может быть произвольна. Глуби­на воображаемой картины обусловлена уже имеющейся у ребенка произвольностью собственных представлений, сформировавшихся на основе его индивидуального опыта.

Символы всегда очень личностны втом смысле, что они возникли из личного человеческого опыта и собственных эмоциональных реак­ций на этот опыт. Символ чаще всего связывает элементы реального мира посредством собственных эмоций, поэтому символы способны возбудить соответствующее эмоциональное состояние. Сложные эмо­циональные переживания, которые мы можем вообразить, подобно разнообразным вкусовым ощущениям, делают мир для нас более раз­нообразным и интересным.

Личные символы всегда содержат опыт собственных пережива­ний и, благодаря этому, могут воздействовать на других людей.

В свою очередь спонтанная игровая деятельность ребенка способ­ствует формированию произвольности различных психических про­цессов. Способность ребенка сосредоточить внимание, запомнить или припомнить что-либо, это способность раньше всего начинает проявляться именно в процессе символической игры. В игре ребенок начинает действовать с заместителем предмета, он дает ему новое на­звание и затем начинает производить действия с этим предметом в со­ответствии с этим названием. Психологи утверждают, что в процессе действий с предметами-заместителями ребенок отнюдь не уходит в иллюзорный мир, а учится размышлять о реальном мире. Игра, таким

126

Т. И. Пухова

образом, способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений. Игра становится контекстом для примене­ния, апробации и интеграции всех форм уже имеющихся знаний, которые могут затем бифуркационно трансформироваться в более сложные формы.

Лучше всего описывает развитие игры теория хаоса. Игра разви­вается на основе механизмов рекурсивного развертывания и обнов­ления. Предшествующее поведение захватывается более сложными формами. Ребенок развивается в направлении к протееву «Я». Благо­даря внутренней энергии, он движется в игре к ощущению себя как обладателя многообразных способностей, приложимых к различным ситуациям.

«Игра никогда не бывает просто игрой. Играя, люди учатся раз­вивать способность взаимодействия с неизвестным... [Поэтому игра]... явится базисом нашей будущей адаптации к непредсказуемо­му будущему» [14].

Символическая игра — это странно-аттракторное состояние мозга, находясь в котором ребенок комбинирует различные поведен­ческие паттерны, воспринимая окружающий мир как более доступ­ную и легкую среду. Синергия динамики тела и восприятия обогаща­ет память новым опытом и переводит всю систему на более высокий уровень.

Ребенок развивается в тот момент, когда играет. Поэтому главный вывод нашей работы звучит так: символическая игра — это способ и процесс развития определенных форм мышления при одновременном удовлетворении потребности в сенсорных ощущениях.

Сформулируем следующие доказательства для нашего главного вывода. И пусть их будет шесть.

1. В повседневной жизни ребенок импульсивно и легко переходит из рассеянного состояния в состояние символической игры, без объявления, без четких видимых границ.

2. В символической игре доступно использование и проявление всех возрастных навыков и умений, которых ребенок достиг на дан­ном этапе онтогенеза.

3. В потоке символической игры осуществляется сложная рабо­та: прежние знания захватывают и производят апробацию новой ин­формации, которая в свою очередь повышает осведомленность и компетентность ребенка.

Попытка нового определения символической игры

127

4. Пространство символической игры - это щадящее простран­ство, где ребенок проводит самые смелые эксперименты (вплоть да вождения автомобиля) без риска самооценке, здоровью и жизни во­обще.

5. Невозможен иной способ приобретения нового навыка, кро­ме как его активная апробация.

6. Само возникновение такого вида деятельности, как символи­ческая игра, и последующее ее размывание и переход в другие формы доказывает, что в данном возрасте это необходимый и единственно возможный способ психического развития.

Пока ценность игры для развития ребенка только декларирует­ся, на практике многие педагоги противопоставляют игру и обуче­ние, игру и труд. Они все еще боятся включить игру как полноправ­ный вид деятельности в организацию процесса обучения детей. Призывы интеграции игры в образование встречают устойчивое со­противление со стороны образовательных структур. Можно пред­положить наличие страха оказаться невостребованными, а может быть, есть и другой страх — разрушить игру, ее творческий компо­нент, ее энергичность, ее импульсивность.

Однако мы можем быть уверены, что лавинообразный рост зна­ний, характеризующий наше время, изобретение новых компьютер­ных технологий, будет самопроизвольно провоцировать образова­тельные учреждения искать новые способы использования игры в учебном процессе.

Недооценка родителями, воспитателями, психологами важно­сти символической игры как этапа развития личности препятствует пониманию ими всей сложности детского развития, затрудняет по­строение и организацию по-настоящему развивающего обучения, обедняет практику психологов, выхолащивает гуманистическую психологию. Всегда надо помнить, что символическая игра — это начало развития сознания как особой реальности внутреннего мира человека. В символической игре заложены основы для развития в дальнейшем культуры личности и общества вообще: мифологии, религии, искусства.

Понимание воспитывающими взрослыми всей важности, при­сущей символической игре, свидетельствует о наличии собствен­ной культуры символического сознания у самих этих взрослых.

128

Т.Н. Пухова

Попытка нового определения символической игры

129