1.7. Особенности слухо-речевой реабилитации детей с нарушениями слуха

1.7.1. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.

Овладение глухими детьми устной речью является важнейшей задачей специальной школы. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного средства общения, как основы владения словесным языком, как инструмента мышления. Проблема формирования устной речи у глухих детей рассматривалась такими учеными, как Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Л. П. Назарова, Т. В. Пелымская и многих других сурдопедагогов. Ученые, начиная с Л.С. Выготского, рассматривают овладение глухим устной речью как основной путь компенсации нарушений слуха, как необходимое условие развитие личности глухого, его успешной социальной адаптации.

Речевое развитие детей с нарушенным слухом обладает целым рядом особенностей. Рассмотрим их.

Речевое развитие глухих детей своеобразно по сравнению с нормально слышащими детьми:

• Поздние сроки начала овладения словесной речью: у ранооглохших детей не происходит ее спонтанного формирования и дети открывают для себя мир слов в основном, в образовательном учреждении.

• Одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной). У глухих наблюдается свое­образное словесно-жестовое двуязычие, для которого характер­ны различный уровень владения каждым видом речи, распределе­ние коммуникативных функций между взаимодействующими ре­чевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психи­ческое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.

• Трудности овладения словарным составом и грамматическим стро­ем словесной речи. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае пони­мания грамматических конструкций в речи окружающих людей. В речи детей наблюдаются разнообразные ошибки, характер которых на разных этапах овладения речью различен. На ранних этапах дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают мес­тоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Примеры таких ошибок: изменение суще­ствительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); не­правильное присоединение суффиксов («доменький» вместо до­мик и наоборот – «добрик» вместо добренький), использование окон­чаний существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных). В процессе обучения количе­ство грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, свя­занные с познанием тонких различительных признаков системы языка (различение категорий рода, числа, одушевлен­ности, правильное использование падежных форм). Например, наиболее простая форма сообщения о множестве пред­метов, которой пользуются глухие дети, – многократное повто­рение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много – «много одеяло». Ранние грамматические обоб­щения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи» и т. д. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности установления грамматических связей между словами в пред­ложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама и папа сидели в лодку». В одних случаях ошибки обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

Слабослышащие дети обладают лучшими возможностями для речевого развития; они способны сами, без обучения, овладеть определенным запасом слов. Однако даже в этом случае их речевое развитие очень своеобразно. Рассмотрим его особенности.

Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно:

• общая неточность артикуляторных действий,

• недостаточно выраженные модуляции голоса,

• типичные смешения звуков,

• затруднено усвоение звукового состава языка.

Даже у тех школьников, которые владеют развернутой речью, обнаруживаются искажения от­дельных звуков при сохранной структуре слова. Ошибки произно­шения: смешение звуков (сходных по способу образования («папушка» – бабушка, «клюц» – ключ), по месту образования («твечка» – свечка), мягких и твер­дых звуков («люна» – луна, «кручок» – крючок)); искажения, нарушающие структуру слова: выпадение и включе­ние слогов и звуков («мета» – метла, «кручка» – руч­ка), пропуск начала слова («рибишо» - гребешок) или его конеч­ной части («конве» – конверт), перестановка звуков и слогов при правильном общем контуре слова («каторная» – картонная, «наушинки» – наушники)); неправильное ударение («рука», «весло» и др.). В произношении слабослышащих детей обычно сохраняются наи­более доступные для их слухового восприятия ударные звуки и слоговые сочетания, их содержащие.

Лексическая сторона речи характеризуется:

• ограниченностью словарного запаса,

• непониманием значений слов,

• неправильным употреблением слов.

Слабослышащие дети сначала овладева­ют наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, глав­ное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены огра­ниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется частным (книга – «букварь»), частное – общим (кастрюля – «пасюда», рубит – «работает»), название целого – названием части (умы­вальник – «кран»), отмечаются ситуационные замены (кран – «водопровод», умывальник – «мыло», пижама – «спальня»), вза­имозамены названий предмета и действия (вода – «умывается», копает – «лопата»), предмета и признака (деревянный – «парта», мел – «бела»), подмены названия предмета названием содержи­мого (чайник – «чай»), замены по внешнему сходству (кисточка – «метла»).

Для грамматического строя речи характерны:

• особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением – прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами);

• особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов);

• ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило сказуемого, нару­шение порядка слов и др.).