Соловьев и. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка13

(…)

3

Так как главным дефектом глухонемого является не поражение слуха, а вторично наступающее нарушение речи и словесного мышления, то может возникнуть предположение, что основание неполноценности ребенка надо искать в этом случае не внутри первой сигнальной системы, а в отношениях между двумя сигнальными системами. Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уровнем чувственно-наглядного мышления. Так ли это, однако, на самом деле?

Приведенное рассуждение исходит из допущения, что первая сигнальная система может успешно развиваться независимо от того, существует ли вторая. Более того, полагают, что отсутствие или слабость второй сигнальной системы благоприятствует развитию первой. «Контраст» понимается как сверхнормальное развитие первой сигнальной системы вследствие ненормальной слабости второй.

Этим положением утверждается существование антагонистических отношений между сигнальными системами, и мы легко узнаем в таком воззрении тезис дуалистической психологии об антагонизме чувственного и рационального познания.

Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действительным отношениям сигнальных систем в их нормальном развитии. Психологические исследования, проведенные на слышащих и говорящих детях, позволяют заключить о наличии совершенно иного отношения между двумя сигнальными системами. Оно действительно противоречиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, двигают вперед развитие обеих систем, а не тормозят развитие той или другой.

Мы имеем в виду сведения о нормально развивающихся детях, а также об умственно отсталых и глухих, содержащиеся в психологических работах, выполненных в Институте дефектологии АПН РСФСР (см. работы Ж. И. Шиф, а также М. М. Нудельмана, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, И. М. Соловьева).

Изучение восприятия у глухонемых детей показывает, что частичная или полная немота отрицательно сказываются на развитии первой сигнальной системы и, наоборот, овладение языком благоприятствует ее развитию. При обсуждении психического развития глухонемых детей непременно возникает вопрос об отношении чувственного познания и мимико-жестикуляторной речи. Не возникает ли здесь отыскиваемый нами контраст? В этом отношении показательны исследования А. И. Дьячкова, в которых изучалось восприятие, узнавание и обозначение посредством мимико-жестикуляторной речи геометрических объектов глухонемыми детьми в возрасте от 7 до 16 лет и глухонемыми взрослыми. К опытам привлекались только глухонемые, не владеющие языком слов. Они разделялись на две категории: в первую вошли лица с хорошо развитой мимико-жестикуляторной речью, во вторую – те, у кого она была развита слабо. В результате исследования было найдено, что зрительное восприятие и узнавание геометрических объектов осуществляется на более низком уровне теми, кто слабее владеет мимико-жестикуляторной речью. Следовательно, вместо ожидавшихся контрастных отношений между развитием речи и чувственным познанием найдено обратное отношение: чувственному познанию содействует не слабость речи, а, наоборот, ее богатство и успешное развитие.

(…)

5

Как сказывается утрата слуха на работе сохранившихся анализаторов?

Особенности ощущений и восприятий глухонемых детей можно выявить, если наблюдать ребенка в процессе игр, классных занятий, ручного труда. Однако предпочтение следует отдать специальным экспериментам, в которых реакции детей осуществляются в намеренно созданных и тщательно учитываемых условиях. Обычно это небольшие задачи, решение которых реализуется в действии или движении; на характере решения таких задач должно сказываться качество отражения внешней действительности. В такого рода эксперименты иногда с пользой для дела может быть включена и речь.

К другому роду исследований относятся те, в которых реакция является речевой: ребенок обозначает предмет, его часть, свойство, а если надо, описывает предмет, картину, обстановку.

Обзор добытых сведений начнем с обсуждения важнейшей характеристики ощущений и восприятий, их дифференцированности, одним из показателей которой является мера возможной специализации реакции на воспринимаемое внешнее раздражение. Обратимся при этом к зрительным восприятиям.

Ж. И. Шиф провела несколько серий экспериментов, в которых нормальные и глухонемые дети оперировали весьма простыми объектами, отличавшимися только окраской. В одной серии опытов дети отбирали среди многих сходных цветовых оттенков сходные с данным образцом. В другой детям называли цвет и они отбирали объекты, окраска которых соответствовала обозначению. В третьей серии опытов испытуемые классифицировали объекты, создавая группы из сходных. Кроме того, тщательно изучалось называние цветов. На трехлетках было обнаружено, что реакция глухонемых отличается меньшей дифференцированностью. Как и слышащие, они отбирали к образцу объекты не только того же цвета, но и смежных по спектру цветов. При этом, однако, глухие присоединяли менее сходные по цвету объекты, чем слышащие. Составлявшиеся ими группы были значительно крупнее и включали более резко отличающиеся смежные цвета. Глухие не усматривали цветность в тех темных или светлых объектах, в которых видели цвет слышащие. Однако на протяжении дошкольного, а также младшего и среднего школьного возраста дифференцированность реакций заметно возрастает, сначала медленно, а затем все быстрее приближается к показателям слышащих. В процессе развития отбор к образцу сужался, группировка по цвету становилась более дробной, причем в группы объединялись только одноцветные объекты, окрашенные же в смежные по спектру цвета не включались.

В темных и светлых оттенках усматривалась цветность, и различные по цвету светлые тона не группировались вместе, как «белые». Цветовые оттенки приобретали специальные обозначения («светло-зеленый», «темно-фиолетовый», «светло-светло-желтый»).

Изучение восприятия сложных объектов – изображений животных – глухонемыми и слышащими среднего и старшего школьного возраста (от 10 до 16 лет) показало, что дифференцированность восприятия интенсивно развивается у школьников обеих категорий. При этом снова было обнаружено, что отличия глухонемых от слышащих на протяжении изучавшегося периода уменьшаются, хотя полностью к концу периода еще не исчезают (И. М. Соловьев, неопубликованные данные).

Существенным проявлением дифференцированности восприятия, несомненно, надо признать время протекания процесса, дающего определенное качество образа. Обозначим кратчайший отрезок времени, необходимый для получения образа объекта такого качества, которое допускает вполне определенное узнавание предмета, необходимым временем восприятия. Исследование К. И. Вересотской показало, что это необходимое время уменьшается у нормальных детей на протяжении от трех лет до зрелого возраста. У глухонемых детей младшего школьного возраста оно несколько длиннее, чем у их слышащих сверстников, а на следующем этапе развития и в этом отношении происходит сближение глухонемых с нормальными.

Ясные данные имеются по вопросу о константности восприятия у глухонемых и слышащих детей.

Э. С. Бейн в работе, выполненной под нашим руководством, изучала константность восприятия величины предметов методом уравнивания воспринимаемой величины близлежащего объекта с величиной последовательно предъявлявшихся удаленных объектов. В первой серии опытов удаленность составляла 3 м, во второй – 9 м. Эксперименты проводились с детьми в возрасте 10,5-11,5 лет. Было обнаружено, что константность восприятия у глухонемых очень близка к тому, что отмечается у нормальных детей, и лишь немного уступает ей.

В работе К. И. Вересотской производилось изучение восприятия объектов при изменении их положения в фронтальной плоскости. Детям предъявлялись посредством тахистоскопа цветные изображения хорошо известных предметов в нормальном положении и повернутыми на 180°, т. е. «вниз головой». Глухонемых первоклассников необычное положение больше затрудняло, чем нормальных. Однако за последующие два года, в третьем классе, их результаты резко улучшились.

Значительная степень зависимости узнавания от положения объекта в пространстве, найденная К. И. Вересотской, была подтверждена в диссертации А. Н. Артоболевского, выполненной под руководством А. И. Дьячкова. Исследователь работал с геометрическими фигурами, которые предъявлялись в горизонтальной плоскости в нормальном положении и повернутыми под разными углами – до 180°. Автор показал, что расположение фигур в необычном положении затрудняет глухонемых среднего школьного возраста.

Итак, зрительное восприятие у глухонемых, развиваясь по законам, общим с действующими у нормальных детей, неизменно движется вперед в общем несколько медленнее до семи лет и относительно скорее в последующие годы. Сложные формы восприятия, требующие специальных приемов и весьма тонкой дифференцированности, более задерживаются в развитии, чем простые.

Развитие осязательного восприятия в детском возрасте изучалось вообще незаслуженно мало. Между тем этот вопрос весьма важен потому, что дело идет о познавательной деятельности руки, которая трудится, творит, выполняет существенную роль в человеческом общении. Изучение этих восприятий в раннем детстве оказалось в лучшем положении по сравнению с школьным возрастом. Раннему периоду посвящено все же несколько работ, среди которых прежде всего следует отметить исследование Ф. Н. Шемякина. Наши исследования проводились на глухонемых и нормальных школьниках от 7 до 17 лет (И. М. Соловьев, И. М. Соловьев и Е. И. Обозова). Неоспоримым результатом явилось установление интенсивного развития осязательного восприятия у слышащих детей на протяжении всего школьного возраста, не прекращающегося, как показали опыты со взрослыми, и в последующие годы.

Изучая осязательное восприятие у глухонемых, мы нашли, что их отличие от слышащих в этом отношении значительнее, чем найденное при сравнительном изучении зрительного восприятия. Свое объяснение это обстоятельство находит в том, что отражение действительности посредством осязания нуждается в более сложной познавательной деятельности.

Как обстоит дело с кинестетическими ощущениями и восприятиями у глухонемых, особенно с порождаемыми движением руки? Выполняющая совершенно исключительную роль у нормальных людей, рука является поистине «вынесенным наружу мозгом человека». При всяком поражении органов чувств она получает дополнительную и серьезную «нагрузку» и как орудие познания и как средство общения. У слепых познавательная деятельность рук колоссально возрастает по своему значению. Вместе с тем руки выполняют сейчас новую функцию, относящуюся к речи: руками читают. Кроме выполнения общих со слышащими «обязанностей», руки глухонемых осуществляют возросшую познавательную работу посредством вибрационной чувствительности. Вместе с тем у глухонемых они являются весьма важным орудием общения, обслуживая мимико-жестикуляторную речь и речь дактилологическую («пальцевую»). Что касается слепоглухонемых, то их руки являются основным орудием познания и единственным орудием общения. Таким образом, в области дефектологии роль рук чрезвычайно возрастает. Исследование кинестезии рук глухонемых, проведенное в нашей лаборатории Т. В. Розановой, показало, что путь развития кинестетического восприятия отличается от пути развития, установленного при изучении осязания. Кинестетическое восприятие развивается у глухонемых медленнее, чем осязательное.

Различие на протяжении школьного возраста (от 7 до 17 лет) проявлялось в том, что крупный сдвиг в развитии осязательного восприятия, приближающий глухих к слышащим, происходил уже на протяжении младшего школьного возраста, аналогичный сдвиг в развитии кинестетического восприятия совершался лишь в старшем школьном возрасте.

Итак, имеются несомненные особенности в чувственном познании, вызванные дефектом. Однако практика показывает, что систематическая работа по обучению и воспитанию глухонемых в советской школе оказывает на их развитие весьма благоприятное влияние.

(…)

7

Обратимся к данным, полученным советскими психологами при изучении мышления глухонемых детей. Остановимся прежде всего на опытах, проведенных Ж. И. Шиф над решением задач, требовавших замены какого-либо остро необходимого в данный момент объекта каким-либо другим, лишь относительно сходным с ним предметом. Перед взрослым или ребенком помещали на столе набор довольно разнообразных предметов. Испытуемому задавали поочередно три вопроса: что из находящихся предметов может служить кружкой, пробкой, молотком?

Как решались эти задачи? Каждая из них существенно изменяла восприятие одного и того же объекта в зависимости от намерения усмотреть в нем то один, то другой, то, наконец, третий объект. Ясное выражение эти изменения находили во всем «подходе» к предмету в зависимости от задачи: в его различном рассматривании, опробовании, употреблении.

Если цилиндрическая неширокая, в полстакана высотой, закрытая коробка рассматривалась как кружка, то в этих случаях испытуемые стремились убедиться в том, что крышка снимается и цилиндр обладает достаточно емкой полостью. При этом коробку держали обычно, как сосуд, отверстием вверх. Если же среди предметов желали найти молоток, то ту же коробку накрывали крышкой, отмечали внешнюю форму и диаметр, благодаря которым она может служить молотом, крокетным молотком и т. п., допустив, что она насажена на палку; в этих случаях отвлекались от наиболее существенного для решения предыдущей задачи – пустой полости внутри; при этом коробку держали в руках или клали на стол горизонтально. Когда ту же коробку принимали за пробку, то выделяли удобство гладких стенок снаружи, достаточную высоту, брали ее в этом случае, не охватывая рукой, как сосуд, а только концами пальцев сверху, и делали движения вниз, как бы опускающие пробку в отверстие «бутыли с широким горлом».

В случае существенных различий между реальным и воображаемым предметами указывалось нередко, что надо сделать, чтобы данный объект мог быть превращен в заданный. О нужных и возможных изменениях, «улучшениях», высказывались различные соображения. Объект подвергался преобразованиям в воображении. Чтобы грушевидной чайнице стать кружкой, нужно лишь немного выравнить ее стенки; наперсток в этом случае надо увеличить в размерах, приделать к нему ручку; если отверстие у ролика заделать замазкой, в нем сможет поместиться целый кубический сантиметр жидкости, и т. п.

Если имевшиеся в наличии предметы очень сильно отличались от типичного образца, задача решалась чаще иным путем. Сходство устанавливалось не с первоначально служившим в качестве образца объектом, а с другим объектом, относящимся к иному виду. Так, наперсток не увеличивался до обычной кружки, а признавался игрушечной маленькой кружечкой.

В ряде случаев при наличии малого сходства объектов наблюдался такой тип решения: ни преобразований, ни улучшений, как правило, не происходило, но имевшийся у испытуемого предмет терял свои особые и специфические свойства, отличающие его от заданного предмета, в нем выделялось лишь то, что делало его сходным с объектом, который надо было заменить; с отличиями же, с несходными чертами испытуемые не боролись, не преодолевали их, как в ранее описанных случаях. Предмет брался и рассматривался «односторонне», как обладающий тем признаком, какой был характерен для подлежащего замене объекта.

В процессе решения задач взрослыми выбор предметов начинался обычно с наиболее похожих на подлежавший замене объект, после чего испытуемые переходили к менее сходным предметам. Характерно было движение познавательной деятельности, осуществлявшееся тремя этапами: от распознавания в имевшихся предметах заданного объекта в его обычном виде (например, обычной кружки), затем его особой и даже совсем своеобразной разновидности (какой-либо особой кружки), наконец, лишь в самых общих чертах сходного с ним объекта (просто вместилища, сосуда).

Как вели себя дети при необходимости решать те же задачи?

У слышащих школьников 9-10 лет задача увидеть в предложенных предметах иной, отсутствующий, но заданный объект не вызывала недоумения или непонимания. Опыт был принят как интеллектуальная игра, которой занимались охотно, с интересом. Так как методика была заранее рассчитана на младших школьников, задачи были доступны детям. Ход работы детей в основных чертах был таким же, как у взрослых: и у школьников он шел тремя этапами. Особенно оживленно проходил второй этап. Уменьшение сходства с представлением обычного предмета повышало познавательную активность, благодаря чему дети не только усматривали «неявное», «скрытое» сходство, но и придумывали, что и как надо улучшить, чтобы предмет стал более подходящим для решения (чтобы ножницы стали молотком, надо заполнить кольца металлом; чтобы молотком стал фаянсовый ролик, надо приделать к нему ручку и для этого воспользоваться вот этим карандашом, и т. п.).

Узнавая объекты в качестве особых предметов, дети давали иногда решения, которые выходили за границы, допускавшиеся смыслом задачи и, следовательно, не были правильными. Например, решая задачу с «кружкой», они останавливались на чайнице и говорили, что она больше похожа на чайник и из нее может получиться хороший чайник, если к ней приделать то- то или то-то; одна из школьниц, решая ту же задачу, нашла, что чайница похожа на чашечку, и т. д. Однако дети давали все же понять, что предложенное ими не отвечает задаче.

Любопытно, что, решая задачу, школьники отбирали весьма различающиеся друг от друга предметы, хотя задан был совершенно определенный предмет. Например, при задаче указать замену «молотка» отбирались камень и чайница. Общим являлась в этих случаях функция: отобранные предметы могли быть использованы в смысле заданного. Дети считали нужным оправдать несходство предметов, обосновать свой выбор, сопровождая его характерными оговорками.

Что показали те же опыты, проведенные с глухонемыми детьми? Понадобилось приложить немалые усилия, чтобы эти дети «приняли» задачу. Осложняющим обстоятельством была не только трудность общения и, в частности, сообщение задачи, но и необходимость воспринимать предметы «опосредствованно», что явилось познавательной задачей, осуществить которую глухонемым оказалось труднее, чем слышащим. Когда, например, им предлагалась задача с «кружкой», они пожимали плечами и свое недоумение поясняли тем, что на самом деле кружки нет, имеются другие предметы, для другого употребления; переходя от предмета к предмету, дети говорили о реальном назначении каждого из них.

Все же в некоторой мере всем, без исключения, глухонемым испытуемым удалось «овладеть» необычным, опосредствованным познанием объектов.

Изменение поведения на протяжении короткого отрезка времени от «недоумения» до подлинного «умения» было типично для глухонемых детей и резко отличало их от умственно неполноценных детей. Что касается самого хода познавательной деятельности при выполнении указанных задач, то в этом отношении глухонемые дети отличались от слышащих развертыванием решения. Отобрав один-два наиболее сходных с заданным предмета, глухонемые дети останавливались, а порой и вовсе отказывались продолжать работу. Нередко экспериментатору приходилось убеждать их, что подходящие предметы имеются, и просить продолжать, подумать еще раз и найти среди оставшихся похожий на заданный предмет. Усмотрение сходства в предметах, явно отличавшихся от заданного объекта, являлось для глухонемых детей более трудным делом, чем для слышащих. И, как правило, эта трудность разрешалась, как и у слышащих, переходом к узнаванию в качестве заданного предмета предметов другого вида: наперсток рассматривался в качестве маленькой кружки, ролик – в качестве игрушечного молотка. Как и слышащие, глухонемые дети порой «совершенствовали» эти объекты. Однако этот второй этап процесса решения был у них беднее, чем у слышащих, как в отношении круга предметов, к которым он применялся, так и в отношении специфичности узнавания, а также качества предложений, делавшихся с целью «улучшения» объектов, увеличения их сходства с заданным.

Глухонемые скоро переходили к третьему способу отбора: указывали предметы, мало сходные с заданным, но которые все же можно было применить с той же целью.

Вхождение в третий этап, в отличие от трудностей перехода ко второму, происходило у глухонемых «плавно», без скачка. Слышащие, видимо, острее сознавали, что третий способ уж очень прост и что он уже не представляет собой настоящего решения; в их поведении возникала пауза, в течение которой они пытались дать более «высокое» решение и, лишь убедившись в его недостижимости, примирялись с необходимостью вступить на третий путь решения. Для глухонемых, видимо, различия между предметами казались не столь резкими. Поэтому от поисков кружки они сравнительно легко переходили к отбору того, «из чего можно пить», «в чем может находиться вода», «чем можно взять воду» и т. п.

В этой связи заслуживает внимания отношение глухонемых детей к «ошибочному» узнаванию. Не только слышащие взрослые, но и слышащие школьники, решая задачи, отыскивая, например, среди многих объектов похожий на кружку, давали понять, что такой-то предмет (из имевшихся у них) принимается ими за кружку, а такой-то – за стакан или чашку. Отбирая «молоток», они давали понять, что это – молоток, а это – кувалда, а это – гиря. Опыты с глухонемыми создавали впечатление, что у них различные предметы («для питья», «для забивания», «для затыкания») как будто менее отдифференцированы. Они легче истолковывали имевшиеся у них объекты в качестве предметов другого рода, чем заданный, причем, в отличие от слышащих, такое «узнавание» не всегда оговаривалось. Казалось, что глухонемые дети признают такую широкую замену вполне допустимой. Однако если «род» предметов и особенно «вид» их бывали недостаточно разграничены и дети вместо предметов одного рода или вида выбирали объекты другого вида и даже рода, то это совсем не значит, что признаки заданного объекта (например, кружки) глухонемые вообще видят очень легко в любом предмете, обладающем каким-либо характерным для заданного объекта признаком. Совсем нет! Лишь для развитого взрослого человека характерно то, что он сразу видит в наборе предметов все, которые могут служить заменой заданного объекта, а вместе с тем легко может усмотреть близость одного предмета с одним видом объектов, другого – с другим их видом и т. д. Опыты с глухонемыми ясно показали, что переход к объекту, сильно отличающемуся от заданного, труден для них и преодоление «перерывов в шкале сходства» составляет для этих детей большую трудность, чем для слышащих. Отличие имеющихся объектов от подлежащего замене предмета (например, кружки) в опытах с глухонемыми сильно давало себя знать. Но выражалось оно не в том, что эти дети дольше слышащих искали «нужный» предмет, а в том, что они раньше слышащих оставляли поиски этого предмета (кружки) и начинали отыскивать просто то, «во что можно налить» или «чем можно зачерпнуть», т. е. широкий род объектов.

Трудность «переосмысливания» предмета для глухонемых младшего школьного возраста особенно ясно обнаружилась там, где дело касалось частей предмета. Например, глухонемые дети не усматривали целого объекта в цилиндрической, навинчивающейся на флакон пробке из пластмассы, что удавалось слышащим, которые узнавали в этой пробке маленькую кружечку или стаканчик.

(…)

13

Общие законы детского развитом приобретают особую форму тогда, когда речь идет о развитии глухонемого ребенка. Это определяется уже тем, что вследствие имеющегося у ребенка дефекта возникает необычное соотношение между ребенком и средой.

Для психологии аномальных детей полезно различать «окружающую ребенка среду» от «условий развития ребенка». Одна и та же среда, окружающая нормального и глухого ребенка, оказывается резко различной в отношении условий развития того и другого. Находясь в прекрасной окружающей среде, глухой ребенок может иметь всего лишь хорошие и даже посредственные условия развития, между тем как в той же среде для нормального ребенка условия развития оказываются оптимальными. Прекрасно поставленная массовая школа создает весьма благоприятные условия для развития нормального ребенка; для глухонемого же она может оказаться неблагоприятной. И это понятно: требования к среде глухонемого ребенка в отношении развития иные, чем требования к условиям развития нормальных детей.

Глухонемой не получает от среды многого из того, что получает слышащий. Вследствие глухоты и немоты тот канал, говоря образно, по которому проникают в его голову внешние воздействия, не только резко сужен, но, кроме того, пропускает их в совершенно иной пропорции: некоторые виды воздействия в малом, другие в ничтожном объеме.

Необходимым условием нормального развития ребенка является систематическое интенсивное возрастание объема, разнообразия и сложности внешних воздействий. Сильно уменьшенная сумма воздействия, падающая на глухого в младенчестве, крайне медленно возрастает в количественном и особенно в качественном отношении в последующие годы. Но тем самым вызываемые и организуемые извне действия ребенка уступают в разнообразии и сложности тому, что наблюдается в поведении нормальных детей, обогащение и совершенствование их происходит медленно. Следовательно, в ближайшие после рождения годы различие в условиях развития увеличивается, причем в неблагоприятном для глухого ребенка отношении.

Существенное расширение потока воздействий может произойти только в том случае, если для него будут проложены особые и новые пути. Это и делает сурдопедагогическое вмешательство. Правда, прокладывание этих путей требует времени и является сложным педагогическим делом. Тем не менее сурдопедагогическая работа, как правило, вызывает поворот в развитии ребенка, ибо не только возрастает количество воздействий среды, но изменяется и их качество. Это происходит потому, что расширение идет в значительной мере за счет воздействий, вполне замещающих акустические, или за счет воздействий, до известной степени равнозначных им. В том, что развивающие ребенка воздействия среды в возрастающей степени и улучшающемся составе становятся доступными глухому, заключается совершенствование условий его развития.

Путь развития глухонемого ребенка представляется, исходя из всего сказанного, в следующем виде: различие в психической деятельности между слышащим и глухонемым ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени; так происходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедагогического вмешательства увеличение различия прекращается и наступает его уменьшение. Другими словами, это путь развития, в течение первого периода все более и более отклоняющийся в сторону от пути развития слышащего ребенка, а затем вследствие изменения условий жизни поворачивающийся в направлении развития нормальных детей. Чем раньше начинается сурдопедагогическая работа, тем меньше происшедшее до того отклонение развития от «нормального» пути. Последующее приближение к направлению развития слышащего ребенка тем значительнее, чем эффективнее устраняется отрицательное влияние глухонемоты.

Подобно тому как это происходит в типичных случаях компенсации вообще, у глухонемых компенсацию надо понимать также в двояком смысле. С одной стороны, явление замещения выражается здесь в образовании новых каналов для воздействия среды, занимающих место пораженных (например, зрительное восприятие устной звуковой речи вместо слухового). С другой стороны, устранение отрицательного влияния, оказанного повреждением, проявляется в повороте пути развития в сторону сближения с нормальным.

Соответственно сказанному и усилия советских сурдопедагогов направляются по двум основным руслам. Они направлены, во-первых, на разработку наиболее эффективных методов установления связи ребенка со средой и прежде всего возможно более быстрого, раннего и прочного овладения им словесной речью и, во-вторых, на осуществление такого обучения и воспитания, которым достигается возможно более разностороннее и высокое развитие глухонемого ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3