Нормативная документация МЧС России / Методическая литература ФКУ ЦЭПП МЧС России / Метод литература МЧС России / Наст. книга психолога МЧС России. Психологическая подготовка

ГЛАВА III

ции учебных задач. Преподаватель предложил группе вначале задачи более высокого уровня, после которых – задачи более низкого.

3. Преподаватель некоторое время назад провел занятие «Психологическая составляющая АСДНР», категория слушателей – психологи МЧС России. Занятие прошло хорошо, преподаватель чувствовал заинтересованность группы. Через неделю преподавателю необходимо было провести занятие по той же теме, но уже с другой категорий слушателей – спасателями 2-го класса. Учитывая тот факт, что преподаватель совсем недавно провел такое же занятие, он решил минимизировать собственную подготовку к нему. В начале занятия преподаватель дал теоретический материал, старался обращаться к группе, то есть работал абсолютно так же, не меняя направление, как и с психологами. Через 20 минут обучающиеся стали выражать свое недовольство и задавать преподавателю вопросы: «Зачем мы тратим на это время? Ваша тема называется «Психологическая составляющая АСДНР», но мы же не психологи! Нам-то это зачем? Вы психологи, вы и общайтесь с пострадавшими, нам своей работы хватает!» Преподаватель растерялся, но все равно довел занятие до конца. Что же произошло? С чем может быть связана такая реакция спасателей?

Дело в том, что преподаватель вел занятие таким же образом и в том же направлении, что и в предыдущей группе. Преподаватель не учел специфику профессиональной деятельности обучающихся. К вопросам спасателей преподаватель был не готов. При правильном ведении занятия, учитывающем категорию обучающихся, со своевременным объяснением группе, для чего и зачем им это занятие, подобные вопросы скорее всего не возникли бы.

Ошибки методической организации работы группы

1. В рамках изучения темы «Оказание помощи при острых стрессовых реакциях» психолог показал видеофрагмент и только после его просмотра дал задание определить, какие острые стрессовые реакции были у пострадавших. В результате показ видеофрагмента пришлось повторить.

111

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Этой ситуации можно избежать, если в плане занятия отмечать не только выполнение какого-либо упражнения, но прописывать, когда и какая инструкция дается.

2.Преподаватель проводил занятие по теме «Посттравматическое стрессовое расстройство. Профилактика ПТСР», категория слушателей – спасатели 1-го класса. К занятию преподаватель подготовился тщательно, приготовил слайд-программу, сделал подборку видеоматериалов, а также практических упражнений. Занятие проходило интересно, чувствовалась заинтересованность участников. Объем материала, запланированный преподавателем, оказался большим, и к окончанию занятия преподаватель не успел довести тему до конца. Занятие окончилось на методах профилактики ПТСР. В результате занятие не имело логического завершения, совместно проделанная работа (преподаватель + спасатели) низко оценена участниками, осталось ощущение незавершенности.

Во избежание подобных ошибок преподавателю при подготовке любого занятия необходимо уделить внимание самой структуре занятия, распределить, что в материале является важным, а что дополнительным. Кроме того, важную роль в разбираемом случае занимает способность преподавателя отслеживать и быстро реагировать на любые изменения в учебном процессе. Поняв, сколько остается времени до окончания занятия, и сопоставив это с объемом еще не поданного материала, преподаватель должен внести коррективы в план занятия, выбрать самое необходимое и важное из всего оставшегося материала и логически окончить занятие вовремя.

3.При проведении занятия по теме «Ведение переговоров в условиях ЧС» для спасателей собралась неожиданно большая группа в

22человека вместо ожидаемых 12. Несмотря на это, преподаватель не изменил стратегию работы группы и инструкцию. В результате при работе с кейсом в двух подгруппах, по 11 человек в каждой из них оказались люди, не участвующие в работе. Эмоциональный настрой участников после занятия был очень разнородным.

При любых изменениях параметров, влияющих на процесс обучения, преподаватель должен гибко адаптировать план за-

112

ГЛАВА III

нятия к реальным условиям. При резком увеличении числа обучающихся преподавателю нужно было изменить организацию работы группы. Например, разделить ее на три подгруппы или выделить группу «экспертов» с четкой инструкцией по выполнению задания.

Игнорирование закономерностей восприятия, памяти, внимания

В течение одного занятия по теме «Психогенные расстройства» преподаватель дал группе информацию о нескольких классификациях психогенных расстройств. При этом ни одна из представленных им классификаций не была подкреплена примерами, позволяющими участникам группы провести необходимые параллели и ассоциации, что, в свою очередь, способствует наилучшему пониманию каждой классификации в отдельности. Результатом рассмотренной нами ошибки было непонимание группой каждой из классификаций в отдельности, а также их отличий друг от друга. В конце занятия многие слушатели отметили смешивание понятий из разных классификаций и непонимание теоретического материла. То есть в этом примере описан эффект Раншбурга.

Избежать этой ошибки можно, если каждую классификацию подкреплять примерами, а после знакомства с обеими классификациями провести их сравнение с акцентом на различиях.

Организационные ошибки

Организационные ошибки связаны с организацией учебного процесса:неподготовленностьучебныхаудиторийиаппаратуры, необходимого оборудования, сдвиги занятий во времени и т.д. Приведем несколько примеров подобных ошибок.

1. Обучающиеся заранее получили расписание занятий всего курса, с отметкой начала и окончания каждого занятия, а также временем, отведенным на перерывы. Согласно расписанию занятия заканчивались в 17.10 каждый день. После обеденного перерыва оставалась одна тема, после рассмотрения которой занятия на этот день должны были окончиться. Занятие предполагало показ слайд-программы, а также фото- и видеоматериала. Заранее преподаватель не проверил аппаратуру, которая,

113

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

конечно, на занятии не включилась. Сначала преподаватель пытался наладить аппаратуру самостоятельно, потом обратился за помощью к группе, затем к коллегам. Преподавателем было принято решение сделать небольшой перерыв, в течение которого должны чинить аппаратуру. Починка аппаратуры заняла 40 минут, но преподаватель решил для себя, несмотря ни на что, дать учебный материал в запланированном объеме. Вначале занятия группа активно была включена в работу, участники проявляли интерес к рассматриваемой теме, но ближе к 17.00 часть участников стала посматривать больше на часы, чем на преподавателя. К 17.20 участники стали громко и тяжело вздыхать, зевать, демонстрируя преподавателю, что занятие пора заканчивать. К 17.40, вне зависимости от прежней заинтересованности, участники стали более открыто демонстрировать свое недовольство, убирать тетради в сумки и спрашивать преподавателя, когда закончится занятие. Преподаватель закончил занятие в 17.50.

Витоге, несмотря на интересную тему и активное включение группы в обучающий процесс, слушатели вышли из аудитории, с раздражением обсуждая длительную задержку занятия во времени, не уделяя никакого внимания рассмотренной теме.

Вданной ситуации преподавателем было допущено несколько ошибок организационного характера. Преподаватель заранее не проверил аппаратуру, что повлекло за собой начало занятий на 40 минут позже. Кроме того, видя ситуацию, у преподавателя была возможность либо сократить занятие, либо перед началом занятия сделать объявление группе, заранее предупредив слушателей, что им придется задержаться на час.

2. Занятие «Оказание помощи при острых стрессовых реакциях» включало в себя теоретическую часть и практическую. Первая часть занятия представляла собой подачу теоретического материала одним преподавателем всей группе в одной аудитории, практика предполагала уже работу по подгруппам, в разных помещениях, с разными преподавателями. По окончании теоретической части преподаватель предложил группе самостоятельно принять решение, кто из них и в какую аудиторию придет для практической работы, указав две аудитории на разных этажах.

114

ГЛАВА III

Участники пришли в ту аудиторию, в какую посчитали нужным. В результате к одному преподавателю пришло 10 человек,

ваудиторию к другому – 25. После чего начались вынужденные передвижения: часть участников из одной группы стала перемещаться в другую, на что было потрачено определенное время, и занятие не началось вовремя.

Для предотвращения подобной ситуации преподавателям необходимо было заранее любым способом разделить общую группу на две, приблизительно с одинаковым количеством участников в каждой.

3. Занятие «Методы саморегуляции», категория участников – спасатели 3-го класса в количестве 15 человек. После теоретической части занятие продолжалось практической отработкой участниками приемов саморегуляции. Помещение, в котором проводилось занятие, было небольшим. При подаче теоретического блока группа сидела в кругу, и места участникам было достаточно. Практика, учитывая количество участников, предполагала наличие большего пространства. Участники выполняли упражнения, были активно включены в учебный процесс, но отсутствие достаточного места для работы принесло свои сложности и неудобства.

Подобной ситуации можно было избежать, заранее выбрав помещение, с учетом количества предполагаемых участников и специфики самого занятия.

4. Как пример можно рассмотреть занятие по теме «Саморегуляция», категория слушателей – психологи МЧС России. Занятие включало в себя большой практический блок. Места

ваудитории было достаточно, помещение было заранее проветрено, практические упражнения вызвали большой интерес у участников. Сложность для участников представляла не совсем удобная для данного занятия одежда, кто-то был одет в юбку, кто-то в слишком теплом свитере и т.д. То есть слушатели в полной мере не были готовы к данному занятию. Подобной ошибки организационного характера легко избежать, если группе заранее дать информацию о необходимой форме одежды на занятии.

115

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Глоссарий к Главе III

Редукционизм – методологический принцип, согласно которому слож-

ные явления могут быть полностью объяснены с помощью законов,

свойственных явлениям более простым.

Профессиональные деструкции – это нарушение уже усвоенных спо-

собов деятельности, разрушение сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых профессиональных

технологий, новой профессии или специальности.

Список литературы

Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бад-

маев. – М.: Гуманит, 1998. – 272 с.

Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии: учеб. пособие / Б.П. Бархаев. – М.: ВУ, 2000. – 170 с.

Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: Курс

лекций / В. И. Гинецинский. – Л.: ЛГУ, 1983.

Индивидуальная воспитательная работа в образовательных учреждениях МВД России с использованием методов практической психологии:

Методическое пособие. – М.: ЦИиНМОКП МВД России, 2000. – 133 с. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие /

В.Н. Карандашев. – СПб.: Питер, 2005. – 250 с.

Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика препо-

давания психологии / Е.В. Левченко // Вопросы психологии. – 1991. –

№ 2. – С. 80–86.

Лисняк А.Н. Психическое состояние готовности сотрудников спецподраз-

делений к профессиональной деятельности: содержание и пути совершен-

ствования: дис. … канд. псих. наук / Лисняк А.Н. – М., 2003. – 227 c.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие, 3-е

изд., испр. и доп. / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.

Мотивация познавательной деятельности: Сб. науч. тр. / под общ. ред.

Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. – Л., 1972. – 512 с.

Соловьев И.В. Жизнь после войны: преодоление психологических последствий / И.В. Соловьев. – Пермь: Социум, 2000.

116

БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896–1934) – выдающийся отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций.

Родился в Орше. В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии. С 1927 г. – в Ленинградском государственном педагогическом

институте им. А.И. Герцена. В 1929 г. основал и возглавил Институт дефектологии. Читал курсы лекций в вузах Москвы, Ленинграда и Харькова.

Л.С. Выготский занимался проблемой восприятия искусства. Затем приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Занимался проблемами дефектологии, сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Ввел понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние как на отечественную, так и мировую психологическую мысль.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев,

А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко и др.

Теории Выготского вызвали интерес в американской психологии. Все его основные труды были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США.

Автор книг: «Педагогическая психология. Краткий курс», «Основные течения современной психологии», «Этюды по истории поведения», «Мышление и речь», «Умственное развитие детей в процессе обучения», «История развития высших психических функций» и около 100 других работ по проблемам общей, детской, педагогической и генетической психологии, педологии, дефектологии, психопатологии, психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психо-

логии искусства.

117

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ГИППЕНРЕЙТЕР Юлия Борисовна (1930) – современный российский психолог. Профессор МГУ. Автор многочисленных публикаций по психологии.

Родилась 25 марта 1930 г. в Москве. В 1953 г. закончила отделение психологии философского факультета МГУ. В 1975 г. получила степень доктора психологических наук, а в 1978-м – звание профессора психологии. На данный момент является профессором кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Области научной деятельности: экспериментальная психология (психология восприятия, внимания, психофизиология движений), семейная терапия, нейролингвистическое программирование. Блестящий популяризатор, она умеет просто и доступно рассказать о важных достижениях современной психологии.

Автор более 80 научных публикаций, среди них: монография «О движении человеческого глаза» (1978), учебник «Введение в общую психологию» (1988). Выступала как редактор-составитель учебного пособия «Практикум по общей психологии» (1972), серии хрестоматий по общей психологии. Автор завоевавшей большую популярность книги для родителей и педагогов «Общаться с ребенком. Как?» (1994).

ГРАНОВСКАЯ Рада Михайловна (1929) – известный отечественный психолог, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, академик Балтийской академии педагогических наук и Международной академии акмеологии. Основные труды по практической психологии и психологической защите. Р.М. Грановская считает, что функции психологической защиты по своей сути противоречивы: с одной стороны, они способствуют адаптации человека к собственному внутреннему

миру, но при этом с другой – могут ухудшить приспособленность к внешней социальной среде.

Р.М. Грановская – автор концептуальной модели взаимодействия

мышления человека с системой подсознательных и осознанных психологических барьеров, а также механизмов и способов их преодоления.

Окончила Ленинградский электротехнический институт и Ленинградский государственный университет (кафедра физиологии).

118

БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

В 1965 г. защитила кандидатскую диссертацию в Московском государственном университете (факультет психологии) и в 1972 г. – докторскую диссертацию в ЛГУ. Основные публикации: «Восприятие и модели памяти» (1974), «Восприятие и признаки формы» (1981), «Элементы практической психологии» (1984, 1988, 1997, 2003), «Perception of form and form of perception» (NY., London, 1987), «Психология в примерах» (2002), «Психология веры» (2004). В соавторстве: «Узнавание и запоминание фигур» (1974), «Интуиция и искусственный интеллект» (1991), «Творчество и преодоление стереотипов» (1995), «Защита личности – психологические аспекты» (1999), «Психологическая защита у детей» (2006).

ЛАЗАРУС Ричард (1922) – американский психолог, заслуженный профессор факультета психологии Университета Беркли (Калифорния, США). Научную степень получил в 1948 г. в Университете Питтсбурга. Специалист в области психологии личности и эмоций, психологического стресса и адаптации, психологического здоровья. Среди научных интересов – роль эмоций в адаптации человека, связь эмоций с индивидуальными ценностями. В 1970-х гг. провел получившие широкую известность полевые исследования процессов оценки

и совладания (преодоления) в сферах морали, социальных отношений и физического здоровья. Развил понимание психодинамики эмоций как

средства предотвращения или снижения степени психологических и физических дисфункций. Автор ряда шкал и опросников, широко применяемых в исследованиях эмоциональных состояний. Обозреватель множества журналов.

Лазарус одним из первых отметил опосредующую роль психологических процессов в возникновении стресса и, прежде всего, процессов оценки как стрессового стимула (или стрессора), так и ситуации в целом, а также процессов психологической защиты, предполагающих защитную переработку угрожающей информации (1970).

Центральным понятием концепции Лазаруса является «угроза», понимаемая как оценка ситуации на основе предвосхищения будущего столкновения (конфронтации) с вредом, причем предвосхищение основано на сигналах, оцениваемых с помощью познавательных процессов. Как только некоторый стимул оценивается как угрожающий, тут же приводятся в действие процессы, направленные на устранение или уменьшение вреда, т.е. процессы преодоления угрозы. Тенденции к действию по пово-

119

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ду наличия угрозы и ее устранения отражаются в различных симптомах эмоциональных реакций. Положительным в представлениях автора является то, что детерминантами оценки являются как ситуативные факторы, так и диспозиционные, т.е. свойства личности. Отсюда одна и та же ситуация вызывает у разных людей разную оценку и, как следствие – разную эмоциональную реакцию.

Для описания осознанных стратегий совладания со стрессом Лазарус применил термин «копинг». В теории копинга Р. Лазаруса копинг выступает как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами. Психологическое преодоление определяется как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. В рамках его модели психологическая адаптация обеспечивается посредством лич- ностно-средового взаимодействия, в процессе которого проявляются индивидуальные тенденции, актуализирующиеся в стрессовых ситуациях на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях организации личности (копинг-поведение). По мнению Р. Лазаруса и С. Фолкмана, взаимодействие среды и личности регулируется двумя ключевыми процессами: когнитивной оценкой и копингом.

ЛЕБОН Гюстав (1841–1931) – знаменитый французский психолог, социолог, антрополог и историк, бесспорный основатель социальной психологии.

Лебон родился во Франции, в Ножан-ле-Ротру,

умер в Марн-ла-Кокетт.

Изучал медицину, затем путешествовал по Европе, Северной Африке, Азии в 1860–1880 гг.

Лебон одним из первых попытался теоретически обосновать наступление «эры масс» и связать с этим общий упадок культуры. Он полагал,

что в силу волевой неразвитости и низкого интеллектуального уровня больших масс людей ими правят бессознательные инстинкты, особенно тогда, когда человек оказывается в толпе. Здесь происходит снижение уровня интеллекта, падает ответственность, самостоятельность, критичность, исчезает личность как таковая.

Стал известен тем, что пытался показать то общее, что имеется между положением вещей и закономерностями в психологии масс. Американский социолог Нейл Смелзер пишет, что «несмотря на критику, мысли Лебона представляют интерес. Он предсказал важную роль толпы в наше время», а также «охарактеризовал методы воздействия на толпу,

120