Нормативная документация МЧС России / Методическая литература ФКУ ЦЭПП МЧС России / Метод литература МЧС России / Наст. книга психолога МЧС России. Психологическая подготовка

ГЛАВА I

тие навыков самообучения, практика навыков межличностного общения и принятия коллективных решений.

Сензитивный метод

Одним из самых сравнительно новых приемов интерактивного обучения является тренинг (сензитивный метод). Сравнительно недавно тренинг стал применяться в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах сензитивного метода, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучающегося выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое, так как успешность действия каждого – это залог успеха деятельности всей группы. В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры. Однако прием группового тренинга посвящен закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений.

Использование метода интерактивного обучения в рамках психологической подготовки специалистов МЧС России показало свою высокую эффективность. Однако необходимо учитывать, что эффективность этого метода значительно возрастает в группах с богатым профессиональным и жизненным опытом.

Кейсовый метод обучения

Кейсовый (от английского case – случай) метод в большей степени затрагивает вопросы организации учебного материала. Этот метод начал применятся в начале XX века в рамках функционального подхода к обучению. Студенты, имеющие практический опыт, описывали конкретную проблемную ситуацию, анализировали ее и разрабатывали решение проблемы.

Кейсовый метод относится к активным методам обучения. Ряд специалистов в области педагогики считают, что кейс-метод включает различные методы активного обучения. В самом деле, по характеру задачного материала кейсовый метод можно отне-

51

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

сти к проблемному методу обучения, по характеру взаимодействия – к интерактивному.

Метод кейсов эффективен в тех случаях, когда решаются задачи открытого типа, не имеющие однозначного решения. Он способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. При систематическом применении кейс-метода у обучающихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Считается, что использование кейсового метода предполагает не только специфическую организацию учебного материала, представленного в виде кейсов, но и специфическое взаимодействие преподавателя и обучающихся. Роль преподавателя состоит в подготовке кейсов и вспомогательных материалов, разработке сценария занятия на этапе подготовки занятия. В начале занятия преподаватель представляет кейс, организует работу учебной группы, активизирует, направляет решение задачи, показывает слабые стороны решений. При этом прямые подсказки и навязывание своей точки зрения для преподавателя исключены. По окончании очередного этапа работы над кейсом работа обучающихся может прерываться обобщениями, пояснениями преподавателя. По окончании занятий преподаватель дает оценку разработанным решениям.

Составление кейса

Вкейсеописываетсяконкретнаяситуация.Описаниевключает основные факты, характеристики, принимаемые решения и т.д., давая реалистичную картину. Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему и иметь необходимые данные для ее решения. Ситуация может отражать как комплексную проблему (например, внедрение Кодекса чести сотрудника МЧС России), так и частную.

Источником для составления кейсов является профессиональный опыт сотрудников. При составлении кейса ситуация должна быть описана таким образом, чтобы в ней не было даже косвенных указаний на конкретных участников событий или

52

ГЛАВА I

подразделение. Безусловно, ситуация, описанная в кейсе, должна быть реалистичной и актуальной для конкретной профессиональной группы.

В качестве дополнительных материалов могут быть подготовлены таблицы, схемы для заполнения, тезисное изложение основных теоретических положений, выдержки из нормативноправовых документов, фото-, видеоматериалы и т.д.

Отдельно хотелось бы остановиться на вопросе об использовании видеофрагментов и фотоматериалов. Не вызывает сомнения, что это необходимо делать, поскольку позволяет переключить внимание, расширить диапазон учебных задач, визуализировать описанные преподавателем явления, связать их с реальной жизнью. Однако при использовании материалов с реальных чрезвычайных ситуаций нужно соблюдать некоторые правила, позволяющие сохранить психологическую безопасность:

*фото-, видеоматериалы с участием сотрудников МЧС России могут демонстрироваться только с их согласия;

*в этих материалах должны быть представлены только те кадры, которые необходимы для выполнения задания, не должно быть детального показа тел погибших, номеров машин и т.д.

*перед показом преподаватель обязательно дает инструкцию по выполнению задания и говорит о том, что, если кто-то почувствует желание прервать просмотр, это можно сделать.

Сценарий занятия разрабатывается преподавателем исходя из профессиональных особенностей группы, ее численности и специфики учебного материала.

Представление кейса

Кейс не содержит полного описания ситуации, поэтому в процессе представления кейса преподавателем включаются ответы на вопросы обучающихся, дополняющие модель ситуации. Допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению обучающихся, могли бы иметь место в действительности.

Организация работы учебной группы

Многочисленная группа разделяется на несколько подгрупп. Считается, что чем меньше по численности подгруппа, тем

53

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

больше вовлеченность в процесс обучающихся, однако с этим трудно согласиться. Оптимальное количество участников в подгруппе – три-пять человек, один из которых организует работу своей подгруппы и представляет результаты работы. Однако при работе с многочисленной группой не всегда удается выделить время для представления работы всех подгрупп. Кроме того, многочисленные представления работы подгрупп вызывают утрату интереса у участников. Оптимально, если подгрупп не больше четырех. При многочисленных подгруппах можно распределить функции внутри них, чтобы включить в работу всех участников.

Работу над кейсами можно организовать двумя способами: 1. Все подгруппы работают с одним кейсом, выполняя одно задание. При такой организации работы включается эффект соревновательности: подгруппы конкурируют друг с другом в поиске наиболее эффективного решения. В этом случае задача, рассматриваемая в кейсе, должна быть сложной, не имеющей очевидных решений.

2. Работа над решением задачи разделена по этапам между подгруппами. Например, при проведении занятия для психологов «Организация экстренной психологической помощи пострадавшим в ЧС» одна подгруппа решает задачи по организации работы «Горячей линии», вторая – задачи по организации помощи в пунктах временного размещения, третья – по организации работы в зоне ЧС и т.д. При этом каждая подгруппа принимает решения, которые влияют на работу остальных, и обменивается информацией, необходимой для работы других подгрупп. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла, за какие решения она отвечает перед другими подгруппами.

Если дополнительной задачей занятия является обучение приемам руководства группой и активизация творческого мышления, то для руководителей подгрупп подготавливается раздаточный материал, в котором указывается желательная последовательность этапов работы подгруппы:

1) обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;

54

ГЛАВА I

2)выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;

3)обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;

4)распределение обязанностей в подгруппе (с учетом способностей каждого участника);

5)работа над проблемой;

6)выработка решений проблемы;

7)выбор окончательного решения;

8)подготовка доклада;

9)краткий доклад;

10)обсуждение докладов.

Подготовка доклада и доклад

Совместно с группой ее руководитель готовит краткий доклад. Временной регламент устанавливает преподаватель. Участники других подгрупп выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают сам доклад. Обсуждение заканчивается подведением итогов преподавателем.

Если преподавателем была поставлена дополнительная задача – обучение приемам кейсового метода обучения, то необходимо провести обсуждение самого метода и возможность его использования при подготовке сотрудников.

Приемы привлечения и поддержания внимания на занятиях по психологической подготовке

Как уже отмечалось выше, одной из проблем методики преподавания психологии является разрыв между открытыми в психологии закономерностями протекания психических процессов и применением этих закономерностей в преподавании. Формальное применение активных методов обучения не может значительно повысить эффективность обучения. При планировании и проведении занятий необходимо использовать знания о закономерностях протекания психических процессов: памяти, внимания, восприятия, мышления.

При планировании и проведении занятий необходимо учитывать, что уровень внимания в течение занятий значительно изменяется:

55

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

1.Возможность устойчивого восприятия человеком зрительной и аудиальной информации без рассеивания внимания не превышает трех минут.

Входе занятия преподавателю требуется постоянно следить за своей речью. Восприятие слушателями монолога преподавателя вызывает ряд трудностей. Так, если в предложении, воспринимаемом на слух, больше 13 слов, больше половины взрослых людей не в состоянии его запомнить. Если в течение шести секунд произносятся слова без пауз, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы, когда произносится одиннадцатое слово.

Речь преподавателя должна быть правильной в литературном отношении, понятной и образной. Неправильное словоупотребление, неверно сделанное ударение, другие ошибки могут вызвать негативное отношение аудитории к преподавателю и снижают интерес к содержанию занятия.

2.Кризисы внимания возникают каждые 20–30 минут. Новизна получаемой информации, ее связь с ранее изучавшимися проблемами и доступность для понимания приковывают внимание аудитории к поставленному вопросу, выдвинутому тезису. Причем здесь имеется в виду не только поиск новых положений и фактов, раскрывающих содержание темы, но и обоснование новых подходов, сопоставлений, позволяющих на известные вещи, явления взглянуть под иным углом зрения.

3.Внимание в ходе занятия колеблется не только в зависимости от длительности занятия, но и от содержания. Поэтому не следует забывать о возможности переключения внимания слушателей с одного предмета на другой. С этой целью полезно использовать технические средства обучения, наглядные пособия и т.д. Приемы, позволяющие поддерживать внимание аудитории, достаточно разнообразны и хорошо известны, однако перечислим некоторые из них:

– использование неожиданной и неизвестной обучающимся информации;

– оригинальное, неизвестное ранее обучающимся объяснение уже известных фактов;

56

ГЛАВА I

–показ идей и фактов в их противоречии;

–полемический диалог с группой не только обостряет восприятие, повышает внимание и интерес, активность обучающихся, включает их в процесс сознательного выбора между различными мнениями, но и порождает душевный подъем, обостряет симпатии в пользу того или иного мнения, предрасположенность к высказавшему их человеку и антипатию к его оппонентам, помогает формированию определенных настроений;

–доступность изложения. Не стоит забывать, что большая часть сотрудников не являются по образованию психологами. Изложение материала профессиональным психологическим языком сложно для восприятия и понимания, внимание обучающихся при этом быстро рассеивается. Кроме того, использование непонятной для обучающихся профессиональной терминологии может стать причиной формирования негативного отношения к преподавателю;

–стройность и логическая последовательность изложения, аргументированность и доказательство выводов. Аргументация предполагает применение ясных, убедительных доводов, примеров, фактов в подтверждение достоверности выдвинутого положения. Стереотипные утверждения, необоснованные заявления притупляют внимание и снижают интерес к занятию;

–высказывание преподавателем своего отношения к рассматриваемой проблеме. Преподавателю важно внести элемент неформальности, рассказывая о собственных заблуждениях, сомнениях, ошибках. Показать, каким образом удалось избежать одностороннего подхода к проблеме;

–эмоциональная насыщенность занятия, увлеченность самого преподавателя излагаемым материалом. Немалую роль играет экспрессивность преподавателя, то есть образное проявление его личного отношения к тому, о чем он говорит. Экспрессивность выражается в мимике, жестах, интонации, акцентах и т.п. Следует учитывать, что интерес заразителен. Обучающиеся почти наверняка будут им охвачены, если сам преподаватель им проникнется;

57

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

–провокация. На короткое время вызвать у аудитории реакцию несогласия с излагаемым материалом, используя этот период для подготовки обучающихся к конструктивным выводам, для уточнения мысли и более четкого определения позиции;

–гипербола. Применение преувеличения, чтобы заострить внимание аудитории. Однако позже уже без преувеличений четко изложить свою позицию по затронутой проблеме;

–прогнозирование. Основываясь на реальных фактах, делать прогнозы ожидаемых событий, чтобы подчеркнуть необходимые требования к качеству усвоения материала;

–для усиления эмоциональной реакции аудитории нужно ставить слушателей в положение героев повествования. Для этого используются выражения типа: «Представьте себе...», «Поставьте себя на место...» и т.д.

–юмор. Уместно использовать шутки, забавные истории, относящиеся к теме занятия. Хорошая шутка, острое слово, ирония дают возможность не только лучше изложить мысль и передать свое отношение к ней, но и заразить этим отношением обучающихся, вызвать у них нужный эмоциональный настрой на занятии.

Безусловно, необходимо учитывать и такие процессы, как запоминание, воспроизведение, забывание и припоминание.

1. При запоминании материала, лучше всего воспроизводятся его начало или конец («эффект края»).

2. Любое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. Но повторение не должно быть механическим, а должно быть оформлено в качестве логической обработки материала.

3. Установка на запоминание ведет к лучшему запоминанию.

4. Запоминание пройдет лучше, если повторять материал несколько раз в течение времени: нескольких часов или дней.

5. Эффект реминисценции. Это улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при

58

ГЛАВА I

запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (два-три дня) воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания.

6.Забывание и припоминание происходят по одной траектории: первыми забываются более сложные, недавние и недостаточно яркие впечатления. При воспоминании, наоборот, сначала восстанавливаются более простые, старые и яркие воспоминания, а затем более сложные и недавние. Поэтому важно выстраивать связь учебного материала с профессиональным опытом. Эффективным приемом является использование примеров из профессиональной деятельности. При подборе примеров надо исходить из следующих требований к ним:

– примеры должны быть достоверными;

– примеры должны быть типичными, т.е. отражать не случайное, а существенное, закономерное в процессах и явлениях, характеризовать не единичное, а общее, повторяющееся;

– примеры должны быть яркими и доступными;

– желательно обращение к личному опыту обучающихся;

– использование результатов исследований, статистических данных.

7.На запоминание всегда влияет предыдущий опыт обучающегося, поэтому при наличии симптомов ПТСР или профессионального выгорания у специалистов могут наблюдаться искажения восприятия и запоминания по таким темам, как ПТСР, психология горя, профессиональное выгорание и т.д.

8.Действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

9.Эффект Раншбурга – частный случай интерференции, исследованный венгерским психологом П. Раншбургом. Характеризуется затруднениями, которые возникают при увеличении сходства заучиваемого материала. Эффект Раншбурга часто демонстрируется обучаемыми при ответах на вопрос о динамике психического состояния человека при внезапно

59

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

возникшей витальной угрозе (по М.М. Решетникову), в ситуации ожидания информации о судьбе родных и близких, фазах проживания горя.

10.Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) –

явление, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности и заключающееся в том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные. В опытах было установлено, что количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое превышало количество запомнившихся завершенных задач. Эффект незавершенного действия зависит от многих переменных: возраста испытуемых, отношения числа завершенных задач к числу незавершенных, времени решения каждой задачи, относительной трудности задач, отношения субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности в выполнении задания и т.д. Однако эффект Зейгарник наблюдается не всегда. Оказалось, что при очень сильной заинтересованности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как при слабой мотивации – прерванные задания. При адекватной самооценке эффект Зейгарник соблюдается, а при повышенной или пониженной самооценке – нет.

Коэффициент вспоминания для заданий, прерванных в середине или ближе к концу (почти завершенных заданий), выше, чем для заданий, прерванных в самом начале или вскоре после начала их выполнения. Эффект Зейгарник может быть чувствителен к ряду факторов:

– вероятность проявления эффекта Зейгарник меньше, если обучающийся до некоторой степени лично заинтересован в выполнении определенного задания;

– эффект проявляется с большей вероятностью, если прерывание задания не выглядит частью плана преподавателя;

– проявление эффекта наиболее вероятно в случае, если обучающийся всерьез настроился на выполнение задания, которое станет незавершенным.

11.Эффект Лисснер заключается в падении интереса к предыдущей незавершенной задаче после того, как обучаемый пора-

60