Нормативная документация МЧС России / Методическая литература ФКУ ЦЭПП МЧС России / Метод литература МЧС России / Наст. книга психолога МЧС России. Психологическая подготовка

ГЛАВА I

5.5.Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

5.6.Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач.

5.7.Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы).

5.8.Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации.

5.9.Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

6.Рефлексивные задачи

6.1.Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

6.2.Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик.

6.4.Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5.Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

6.6.Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

Процесс определения уровня когнитивной сложности учебных задач носит название таксации. Эта процедура необходима для преподавателя, проектирующего занятие и систему занятий, для оценки меры когнитивной нагрузки для обучающихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций, а также для целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения.

На крайних полюсах возможностей управления обучением находятся два подхода. Первый ориентирован преимущественно на использование первых двух групп задач, – и тогда реализуется стратегия традиционного репродуктивного обучения, и второй, ориентированный на использование преимущественно

41

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

последних трех групп задач (включая и 6-ю), – это стратегия продуктивного творческого обучения.

В этой связи необходимо отметить, что ориентация преподавателя преимущественно на задачи 3–5-й групп либо только на задачи 1–3-й групп или для начального этапа обучения – на задачи 6-й группы является непродуктивной. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из всех пяти групп таксономии задач с постепенным увеличением доли задач 4–6-й групп по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса.

Оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологической подготовки будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении освоения раздела решением 6-й группы задач.

Необходимо отметить, что при проектировании учебного курса, цикла занятий необходимо таксировать не только отдельные занятия, но разделы и курс в целом. В этом случае первый этап таксации состоит в структурировании учебного курса, затем – раздела и только потом занятия.

Метод проблемного обучения

Одна из важных задач курса психологической подготовки состоит в развитии способности к принятию продуктивных нестандартных решений в ситуации дефицита времени и информации, которые становились бы источником творческой активности специалиста, ресурсным источником в кризисных ситуациях.

Проблемное обучение обеспечивает развитие способностей к принятию нестандартных решений, поскольку выход субъекта за пределы «штатной» ситуации связан с обнаружением нового, как это происходит в творческом процессе. Проблемное обучение выполняет также функцию психологической подготов-

42

ГЛАВА I

ки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для многих профессий, поскольку способствует формированию качеств, необходимых для выхода из этих ситуаций.

В настоящее время наиболее эффективными общими приемами, которые создают условия для развития этой способности, являются: активизация поисковой активности в процессе решения учебных задач; приближение к реальной модели профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями; использование личностного диалогического общения между обучающимися и преподавателем.

Решение проблемной ситуации проходит несколько фаз: обнаружение проблемной ситуации, оценка ситуации, анализ ситуации, выработка конкретных решений, реализация решения и оценка результата.

Обнаружение проблемной ситуации

Проблемная ситуация возникает в структуре целенаправленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданного возникновения препятствия на пути к достижению ее цели. Объективными характеристиками проблемной ситуации являются цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних). Они составляют известные условия, и их можно рассматривать как «заданные» к моменту возникновения препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося противоречия между необходимостью достижения цели и отсутствующей в данный момент возможностью ее достижения. Исходное состояние специалиста при этом характеризуется направленной активностью и стремлением к достижению цели.

В результате обнаружения препятствия, как правило непроизвольного, возникает переживание «неочевидности» успеха решения задачи и возникает понимание того, что, используя имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно. Существенным компонентом решения проблемных ситуаций является способность к обнаружению проблемы.

Оценка ситуации

Необходимым условием дальнейшего взаимодействия с проблемной ситуацией является побуждение (внутреннее или

43

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения цели может измениться в результате перемотивации (мотивация избегания). Перемотивация, переориентация как результат оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия человека с проблемной ситуацией.

Анализ ситуации

Далее происходит анализ ситуации, который предполагает поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой элемент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого – того, что нужно выявить для выхода из проблемной ситуации. Выявление неизвестного представляет процесс обнаружения нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в силу существующей потребности в нем.

Выработка решений

Далее следует фаза выработки конкретных способов и средств выхода из проблемной ситуации, которая становится источником продуктивного мышления.

Реализация решения и оценка результата

Реализация выбранного решения и оценка достигнутого результата составляют последнюю фазу взаимодействия обучающегося с проблемной ситуацией. В случае неудовлетворительной оценки достигнутого возможен возврат на фазу обнаружения проблемы.

При использовании проблемного метода обучения необходимо проектировать постепенное повышение степени сложности проблемы, определяемой соотношением известного и неизвестного, доли нестандартных решений.

Для упрощения использования таксации задач можно выделить три типа проблемных ситуаций.

Кпроблемным ситуациям первого типа относятся задачи первой

ивторой групп по таксономии Ляудис–Толлингеровой. Это зада-

чи, связанные с обнаружением и оценкой проблемной ситуации. Проблемные ситуации второго типа образуют по преимуще-

ству задачи третьей, четвертой, пятой групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач.

44

ГЛАВА I

Проблемные ситуации третьего типа образуют задачи четвертой, пятой, шестой групп. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи четвертой и пятой групп служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности, и задачи шестой группы обеспечивают организацию системы способов деятельности в проблемных ситуациях.

На примере освоения отдельного приема последовательность проблемного обучения может быть следующей:

1)ознакомление с приемом;

2)освоение приема в стандартных условиях;

3)освоение приема в вариативных условиях;

4)самостоятельное применение приема с выбором условий и ситуаций;

5)самостоятельное применение приема в новых условиях;

6)использование приема при решении новых задач.

В качестве примерной схемы отбора проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения «Экстренная психологическая помощь» в курсе психологической подготовки спасателей.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю группы задач): наблюдение и анализ психического состояния пострадавших (по описаниям, фото- и видеоматериалам, используется шкала противопоставлений: норма – патология, острые стрессовые реакции – расстройства адаптации, истерика – плач, ступор – апатия и т.д.) с целью выявления и фиксации основных признаков и закономерностей изменений психических состояний пострадавших.

2. Проблемные ситуации второго типа (3, 4, 5-я группы задач), вводящие в анализ и сопоставление различных способов оказания помощи пострадавшим, сопоставление различных описаний развития состояния пострадавших, их использование для интерпретации психологического состояния пострадавшего, прогноза развития состояния и принятия решения о приемах оказания помощи.

3.Проблемные ситуации третьего типа (4, 5 и 6-я группы задач): составление описания состояния пострадавших; вы-

45

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

явление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим, составление прогноза развития ситуации, групповое составление плана мероприятий по оказанию ЭПП, осознание индивидуальных и групповых стратегий оказания помощи пострадавшим и т.д.

Решение этих задач может проводиться при любых формах учебных занятий, включая лекции. Так, уже во вводной лекции может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя обучающихся к групповому взаимодействию, дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению по этому разделу.

Предпочтительным итогом курса психологической подготовки может быть то, что специалисты обучились не только видеть и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и самостоятельно находить пути их достижения.

Интерактивный метод обучения

Термин «интерактивный» используется для описания приемов и техник, тем или иным путем связанных с межличностным взаимодействием. Интерактивный метод обучения позволяет создать атмосферу на занятии, в которой взаимоотношения между преподавателем и обучающимися придают занятиям активный познавательный характер, но его использование предполагает наличие культуры ведения споров, дискуссий у участников. В начале занятия преподавателю необходимо обозначить правила, которые должны соблюдать все участники, и получить согласие всех участников соблюдать их, по мере необходимости можно напоминать о правилах в ходе занятий:

–активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;

–терпимо относиться к мнениям других участников;

–не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;

46

ГЛАВА I

–не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли вашу точку зрения;

–помнить, что каждый участник имеет равные права;

–не навязывать своего мнения другим;

–четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).

Косновным приемам и техникам интерактивного обучения относятся: метод «мозговой атаки», метод «круглого стола», метод эвристической «сократовской» беседы, дискуссия, метод инцидента, метод деловой, ролевой игры, социально-психологи- ческий тренинг и т.д. Необходимо отметить, что, несмотря на широко распространенное в специальной литературе обозначение приемов интерактивного обучения как методов, по сути они являются приемами.

Метод «мозговой атаки»

Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» хорошо известен. Как правило, он проводится в три этапа:

1) интенсивная генерация идей при запрете на критику и сомнение; 2) критический анализ решений и выбор наиболее приемлемых;

3) защита выбранного варианта решения.

Метод «мозговой атаки» может быть эффективен при групповом решении задач пятого и шестого уровня и при тщательном соблюдении условий:

–большая заинтересованность в нахождении решения проблемы участников группы;

–снятие оценочности;

–выравнивание статуса участников.

Преподавателю важно подготовить группу к «мозговому штурму». Подготовкой могут стать предварительные «разогревающие» упражнения, рассказ о примерах решения сложных проблем и т.д. На первом этапе нужно организовать фиксацию всех высказываемых идей для их дальнейшего отбора. Перед анализом решений важно выделить критерии анализа и отбора идей.

47

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

На последнем этапе должно быть выбрано одно решение задачи, которое представляется в виде краткого доклада. Если в группе есть участник, не согласный с этим решением, то он имеет право выступить с особым мнением на этом этапе.

Метод «круглого стола»

Метод «круглого стола» эффективен в тех случаях, когда рассматриваются актуальные проблемы, перспективы развития направлений работы, взаимодействия специалистов разного профиля и т.д. Участники круглого стола должны иметь значительный профессиональный опыт. Этот прием может быть эффективно использован в рамках программ дополнительного профессионального образования, например при повышении классности спасателей 1-го класса. Результатом использования этого приема, как правило, становится осознание необходимости разностороннего, междисциплинарного подхода к решению проблемы, заявленной в качестве темы круглого стола. Преподаватель в этом случае выполняет роль ведущего круглого стола и подводит его итоги.

Метод эвристической «сократовской» беседы

Этот прием получил название от восходящей к сократовским беседам системы обучения. В основе «сократовских» бесед лежит последовательность искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров, которые подводят собеседника к самостоятельной формулировке решения проблемы. При использовании этого приема необходимо, чтобы обучающиеся активно принимали участие в диалоге с преподавателем, аргументированно и точно высказывали свою точку зрения. Именно точная аргументация позволяет преподавателю формулировать следующий вопрос или пример. Для того чтобы этот прием был эффективен, важно четко организовать такой диалог с группой, при котором соблюдается последовательность: вопрос, пример преподавателя – ответ, аргумент участника группы – вопрос, пример преподавателя и т.д. Нарушение этой последовательности может привести к перерастанию беседы в дискуссию, что является нежелательным.

Этот прием эффективно используется для рассмотрения таких вопросов, по которым может возникнуть острая дискуссия

48

ГЛАВА I

вгруппе с непредсказуемым результатом, но для дальнейшей работы необходимо, чтобы у обучающихся сформировалась общая и определенная точка зрения. Например, директивная установка, что пожарные и спасатели должны оказывать помощь суициденту, может вызвать сопротивление обучающихся, а дискуссионное обсуждение вопроса «Нужно ли оказывать помощь суициденту?» в группе пожарных и спасателей может занять много времени и привести к нежелательному результату, при этом общее понимание необходимости оказывать помощь важно для усвоения дальнейшего материала. В этом случае уместно использование приема эвристической «сократовской» беседы.

Дискуссия

Дискуссия представляет собой свободное обсуждение вопросов темы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. В дискуссии важно, чтобы обмен мнениями происходил в споре, столкновении разных точек зрения. Именно это столкновение активизирует мышление, способствует проработке учебного материала, приводит к неординарным решениям.

Преподаватель представляет проблемную тему, полярные точки зрения и в случае необходимости активизирует дискуссию, обостряя противоречия между полярными мнениями. Кроме того, преподавателю необходимо следить за ходом дискуссии, отслеживая корректность высказываний обучающихся, и направлять обсуждение в тематическое русло.

Вряде случаев прием дискуссии можно использовать следующим образом. Преподавателем до начала дискуссии выделяются подгруппы, которым дается одна из полярных позиций. Подгруппам необходимо дать время на подготовку аргументов

впользу своей позиции. В ходе дискуссии участники подгрупп могут переходить в другую подгруппу или образовывать дополнительные подгруппы. Новые подгруппы также активно включаются в дискуссию, представляя свою, отличную от первоначальной, позицию.

Этот прием, как и «мозговой штурм», и «круглый стол», целесообразно использовать в группах со специалистами, имею-

49

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

щими значительный профессиональный опыт, и в рамках программ дополнительного профессионального образования.

Метод инцидента

Этот прием часто используется для закрепления пройденного материала в конце темы или раздела и основан на моделировании ряда условий профессиональной деятельности. Например: дефицит времени для принятия решения, дефицит информации и т.д.

Учебная группа, как правило, разделяется на несколько подгрупп, которые получают одинаковое задание. В течение довольно короткого времени (условия дефицита времени) подгруппам предлагается найти решение. Далее каждая подгруппа представляет выработанное решение, достоинства и недостатки которого обсуждает вся группа.

В качестве примера можно привести фрагмент занятия по организации экстренной помощи пострадавшим для спасателей международного класса. Спасателям показывается видеофрагмент и описание ЧС. До начала просмотра спасателям дается задание выявить и в дальнейшем назвать ОСР у пострадавших и описать динамику их состояния. После просмотра спасатели называют ОСР, описывают динамику состояния и, разделившись на несколько подгрупп, в течение 5–10 минут составляют план организации помощи пострадавшим, в том числе психологической. По окончании работы каждая подгруппа представляет свой план, который обсуждается группой. В заключение составляется оптимальный план действий группы спасателей.

Метод деловой игры

Суть приема деловой игры заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить специалистов (сценарий ситуации и распределение ролей заранее тщательно планируется). Деловая игра является очень эффективным методом, потому что ставит участников в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица, заставляет его мыслить предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата.

Во время деловых игр происходит активизация учебно-по- знавательной деятельности обучающихся, эффективное разви-

50