Якимец С. В. История педагогики и образования

Список литературы

1.Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М., 1995.

2.Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики [Текст] / А. Н. Джуринский. – М., 1998.

3.История педагогики и современность [Текст]. – Л., 1970.

4.История педагогики [Текст] / под ред. А. И. Пискунова. –

М., 1997. – Ч. 2.

5.Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с

древнейших до наших времен [Текст] / Л. Н. Модзалевский. – СПб.,

2000.

6. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. – М.,

1981. – Т. 1.

1.8. Развитие теории образования в Западной Европе в XIX в.

Теория элементарного образования И. Г. Песталоцци. Обоснование И. Ф. Гербартом педагогики как науки, характеристика его педагогической системы. Основные принципы воспитания А. Дистервега, его дидактическое учение.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827 гг.) – швейцарский пе-

дагог, оказавший огромное влияние своими идеями и опытом практической деятельности на развитие мировой педагогической мысли.

Главные идеи педагогики Песталоцци – воспитание, сообразное с природой; обучение, построенное на основе правильно сформированного умения созерцания; активизм воспитанника; сочетание обучения с производительным трудом в школе для бедных; социальный характер начального обучения.

Идея природосообразности воспитания понималась им как построение его в соответствии с внутренней природой ребенка, развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. Задаткам, заложенным в ребенке от рождения, свойственно развиваться, полагал И. Г. Песталоцци. Он выделил три рода сил человеческой природы: силы знания, которые состоят в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к

58

Якимец С. В. История педагогики и образования

развитию тела; силы души, которые вырастают из задатков к владению собой. Исходя из этого, И. Г. Песталоцци подразделяет первоначальное элементарное обучение на элементарное умственное, элементарное физическое и элементарное нравственное.

И. Г. Песталоцци характеризует свой «метод» элементарного образования, как метод, требующий отыскания и удержания существенных элементов, всякого обучения, всякого воспитания.

Простейшие элементы познавательной деятельности (элементарного умственного воспитания), которые должны служить исходным моментом начального обучения: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент – прямая линия), слово (простейший элемент – звук). При этом И. Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться в процессе обучения тремя правилами: учить смотреть на предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета и знакомить с названием всех узнанных предметов.

В числе элементов нравственного воспитания он выделял: отношения между матерью и детьми и нравственные действия (поменьше говорить о морали, но приучать к нравственному действию).

Простейшим элементом физического развития Песталоцци считал способность к движению суставов ребенка, поэтому «элементарная» гимнастика, упражнения для суставов были положены им в о с- нову элементарного физического воспитания.

Идеи педагогического активизма И. Г. Песталоцци были развиты выдающимися педагогами И. Ф. Гербартом, А. Дистервегом и К. Д. Ушинским.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841 гг.) – немецкий педагог,

философ, психолог. В своем труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» рассматривает педагогику как теоретическую дисциплину, определяя значение теоретических знаний для практической работы педагога. Доказывая их важность, он проанализировал в «Первых лекциях по педагогике» взаимоотношения между искусством воспитания и теорией:

-наука требует вывода теорем из своих основ, а искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам;

-педагогика как наука представляет собой систему знаний, педагогика как искусство представляет собой сумму навыков, которые используются для достижения определенной цели.

59

Якимец С. В. История педагогики и образования

И. Ф. Гербарт представил собственную педагогическую систему, основанную на этике и психологии. Этика выступила основой для формулирования цели воспитания, а психология – его средств. Главная цель воспитания – формирование нравственного характера, главные средства, ведущие к этому, – управление детьми, воспитывающее обучение и нравственное воспитание.

Целью управления детьми является, по мнению Гербарта, дисциплинирование, упорядочение поступков и желаний детей, так как детям от рождения присущи «злая воля» и «дикая резвость». Средствами управления выступают угроза, надзор, приказания, запрещения, которые должны смягчаться вспомогательными средствами – любовью и снисходительностью к детям.

Вторая часть педагогической системы Гербарта – воспитывающее обучение своей целью имеет развитие многостороннего интереса, который подразделялся, исходя из содержания, на две группы: интересы, направленные на внешнюю природу, и интересы, ориентированные на эмоциональное отношение к человеку. Первая группа познава- тельно-опытных интересов включает эмпирический, умозрительный и эстетический интересы. Во вторую группу входят симпатический, социальный и религиозный интересы. Теория воспитывающего обучения («теория формальных ступеней») включает четыре ступени обучения, которые должны строго следовать друг за другом, – «ясность» включает понятное сообщение ребенку новых знаний, «ассоциация» включает сочетание этих знаний с уже имеющимися, «система» протекает в форме осознания, осмысления всего ранее изученного, «метод» включает применение полученных знаний. К основным формам обучения Гербарт относил описательное, аналитическое и синтетическое преподавание.

Третья часть педагогической системы Гербарта включает нравственное воспитание детей. В нравственном развитии ребенка он выделял четыре ступени: «память воли» связана с необходимостью выработки твердого характера по отношению к внешним условиям, «выбор» предполагает осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон, к чему он стремится, «принцип» связан с выработкой принципов, лежащих в основе мотивов поведения, «борьба» включает формирование нравственного сознания, проявляющегося в осмысленном принятии решений. И. Ф. Гербарт считал, что нрав-

60

Якимец С. В. История педагогики и образования

ственное развитие должно вести к свободе, к свободному движению ребенка по направлению к добродетели.

Педагогические идеи И. Ф. Гербарта оказали большое влияние на последующее развитие педагогики.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866 гг.) – немец-

кий педагог и деятель в области народной школы и образования получил почетное звание «учитель немецких учителей».

А. Дистервег разработал основные принципы воспитания, исходя из идеи общечеловеческого воспитания: принцип природосообразности, принцип культуросообразности и принцип самодеятельности.

Воспитание должно быть природосообразным, считал А. Дистервег, т. е. совершаться в соответствии с естественным ходом развития самой детской природы, которая является раз и навсегда данной, неизменной, так как определяется совокупностью задатков, которыми Творец одарил ребенка при рождении. Для развития задатков ребенка нужны благоприятные условия и воспитание, а так как не все задатки ребенка развиваются одновременно и в одинаковой степени, А. Дистервег наметил 3 основных ступени детского развития: первая ступень, от 6-ти до 9-ти лет, характеризуется преобладанием ощущений, вторая ступень, от 9-ти до 14-ти лет, характеризуется развитием памяти и накоплением представлений, третья ступень, от 14-ти до 16ти лет, это период рассудка.

Воспитание должно носить культуросообразный характер, так как при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или ему предстоит жить, т. е. всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной человека, считал А. Дистервег.

Принцип самодеятельности рассматривается Дистервегом как побуждение самодеятельности, что соответствует самой природе человека, поэтому для усвоения знаний необходимо напряжение собственной мысли учащихся, их активная умственная деятельность.

В «Руководстве к образованию немецких учителей» А. Дистервег изложил основные идеи разработанной им дидактики развивающего обучения, сформулированные в виде 33-х правил обучения, которые он распределил на 4 группы, определяющие, по его мнению, учебно-воспитательную деятельность школы.

61

Якимец С. В. История педагогики и образования

Первая группа – правила обучения, относящиеся к субъекту школьного образования – ученику, содержит требования обучать природосообразно, наглядно, последовательно и непрерывно.

Вторая группа – правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта, содержит требования распределять учебный материал в соответствии с уровнем развития ученика на отдельные взаимосвязанные ступени и т. п.

Третья группа – правила обучения, касающиеся внешних условий обучения, места, времени и т. п., содержит требования последовательного распределения предметов школьного обучения, связи обучения с жизненной перспективой ученика.

Четвертая группа – правила обучения, касающиеся учителя, содержит требования к профессиональным качествам учителя.

Теоретическая и практическая деятельность А. Дистервега обогатила классические идеи о природосообразном воспитании, опираясь на данные психологии, физиологии и социологии.

Вопросы для повторения

1. Перечислите основные положения теории элементарного образования И. Г. Песталоцци.

2. Назовите основные элементы педагогической системы И. Ф. Гербарта, охарактеризуйте их.

3.Перечислите основные принципы воспитания А. Дистервега.

4.Какие требования предъявлял А. Дистервег к учителю?

Список литературы

1.Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен. – М., 1995.

2.Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики [Текст] /

А. Н. Джуринский. – М., 1998.

3.История педагогики и современность [Текст]. – Л., 1870.

4.История педагогики / под ред. А. И. Пискунова [Текст]. –

М., 1997. – Ч. 1.

5. Корнилов, С. В. Педагогическое наследие А. Дистервега [Текст] // Сов. педагогика. – 1990. – № 11. – С. 124-129.

62

Якимец С. В. История педагогики и образования

6.Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен [Текст] / Л. Н. Модзалевский. – СПб.,

2000.

7.Педагогическое наследие. Я. А. Коменский. Д. Локк. Ж.-Ж.

Руссо. И. Г. Песталоцци [Текст] / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М., 1989.

1.9.Основные направления в развитии образования

вконце XIX – начале XX вв.

Характеристика основных направлений реформаторской педагогики: теория «свободного воспитания», экспериментальная педагогика, теория трудовой школы и гражданского воспитания, прагматическая педагогика в США. Опыт организации «новых школ».

В конце XIX в. страны Западной Европы и США вступили в новую стадию общественно-экономических отношений, которая требовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования образования, так как старая традиционная школа не соответствовала новым экономическим и политическим требованиям. Традиционные педагогические концепции, направленные прежде всего на формирование культуры мышления, требовали жесткого управления процессом формирования личности, что вело к чрезмерному интеллектуализму в обучении, порождали авторитарное вмешательство в процесс развития ребенка, лишали учащихся права на самостоятельность, ограничивая его инициативу рамками жесткого регламентирования.

Кризис традиционной педагогики вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, которые получили общее название «реформаторской педагогики, или «нового воспитания». Эти направления отличало резко негативное отношение к классической теории и практики, углубленный интерес к личности ребенка, новые подходы к проблемам воспитания и обучения.

Теория «свободного воспитания» приобрела популярность к началу XX в., основными представителями которой были Э. Кей, Ф. Гансберг, М. Монтессори. Они призывали развивать в ребенке

63

Якимец С. В. История педагогики и образования

творческие созидательные силы и считали, что ребенок может наглядно представить себе лишь то, что пережил внутренне, а потому ведущую роль в воспитании и обучении должны играть детские «переживания» и накопление воспитанником личного опыта.

Представители «экспериментальной педагогики» – Вильгельм Август Лай (1862-1926 гг.), Эрнст Мейман (1862-1915 гг.), Альфред Бине (1857-1911 гг.), Эдуард Торндайк (1874-1949 гг.) – уделяли при-

стальное внимание изучению ребенка, методике этого изучения. Основная направленность экспериментальной педагогики – стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Представители экпериментальной педагогики стали опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов – наблюдение, анкетирование, тестирование. Впервые тесты на определение возрастных возможностей детей были разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857 – 1911). Американский психолог Эдуард Торндайк разработал систему количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов.

Концепция В. А. Лая (1862-1926 гг.) «педагогика действия» противопоставлялась традиционной учебно-воспитательной системе «школы учебы», основанной на словесном обучении и узкоисполнительской, подражательной деятельности учащихся. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные или приобретенные рефлексы, которые необходимо изучать. Он утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных (внутренних) рефлексов. Соответственно, если в классической педагогике центром воспитательного процесса является педагог и его воздействие, то Лай смещает этот центр в сферу деятельности воспитанника: это и становится основным принципом его теории и практики воспитания. Он рассматривал ребенка как активную действующую часть социальной и биологической среды, чья деятельность является реакцией на окружающий мир и которую следует организовывать, учитывая физиологические и психологические особенности детей, их «рефлексы» или потребности.

В. А. Лай выдвинул идею создания «школы действия» вместо традиционной «школы учебы». По его мнению, учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия, его

64

Якимец С. В. История педагогики и образования

переработки и внешнего выражения (Д = В + П + ВВ), представленно-

го посредством слова, рисунка, на уроках ручного труда и т.п. Отсюда возникло название «иллюстративная школа» В. А. Лая.

Концепция В. А. Лая – важная ступень в познании психологии учащихся. Характер усвоения учащимися знаний он справедливо ставил в зависимость от их психологических и биологических особенностей. Однако, объявляя такое условие единственным, он ограничивал предмет педагогической науки только биологией ребенка и отвергал изучение закономерностей воспитания, связанных с социальной средой.

Георг Кершенштейнер (1854-1932 гг.), идеолог и теоретик «трудовой школы и педагогики гражданского воспитания», рассматривал труд в народной школе как предмет и как принцип обучения. Главная цель труда – формирование у детей таких качеств, которые с точки зрения предпринимателя должны быть присущи каждому рабочему – старательность, честность, добросовестность и т. п. Эти качества, по мнению Г. Кершенштейнера, важны для любой профессиональной деятельности, и потому подготовка к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, рассматривалась как действенное средство гражданского воспитания.

Джон Дьюи (1859-1952 гг.), видный американский философ и педагог, внес значительный вклад в концепцию «реального образования», в теорию и практику «школы труда». Методологической основой его педагогической теории является философия прагматизма (от греч. «прагма» – дело, действие), в частности, разработанная им разновидность этой философии – «инструментализм».

Воспитание рассматривалось Д. Дьюи как система формирования молодых людей, оптимально приспособленных к жизни в условиях «свободного предпринимательства». Идейный источник такого понимания воспитания – положение прагматической философии о том, что всякая теория лишь средство приспособления, «инструмент» для действия, и критерием его является полезность, а не объективная истинность.

Школе, построенной не на систематическом и последовательном усвоении теоретических знаний, Дьюи противопоставлял обучение «путем делания», при котором отбирались только практически применимые в личном опыте учащихся знания.

65

Якимец С. В. История педагогики и образования

Движение по организации «новых школ» в Западной Европе началось в 90-е годы XIX в. Швейцарский ученый Адольф Ферьер, который был инициатором создания Международного Бюро «новых школ», сформулировал 3 группы условий, которым должны были отвечать эти учебно-воспитательные учреждения: 1) нетрадиционные педагогические подходы – использование данных детской психологии, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка с учетом его природных склонностей; 2) связь с умственным воспитанием, предусматривающим: учет индивидуальных наклонностей детей; преподавание, основанное на фактах, опыте; обеспечение самостоятельности ученика; организацию индивидуальной и коллективной работы учащихся; 3) связь с нравственным воспитанием, которое предусматривает организацию самоуправления учащихся. Кроме того, по мнению А. Ферьера, школа должна располагаться за городом, т. е. быть интернатом.

В1889 г. доктором Сесилем Редди (1858 – 1939) в Англии в Абботсхольме была открыта школа, которая должна была объединять учащихся, семью и церковь и решать две задачи: развивать природу ребенка и приспосабливать эту природу к определенному виду последующей деятельности воспитанника. После нескольких лет работы этой школы С.Редди пришел к выводу, что в «новойшколе» могут быть выделены три основных типа: школа для будущего рабочего; школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понимания проблем современного мира; школа для будущих руководителей в области политики, права, педагогической деятельности.

В1906 г. в поселке Виккерсдорф (Тюрингия) Густав Винекен

(1875 – 1964) открывает «Свободную школьную общину», где обучались и мальчики, и девочки. Здесь большое внимание уделяется выработке у учащихся привычки к совместному труду.

В США в 1920 г. в г. Дальтон была организована школа Еленой Паркхерст. Формы учебной работы, которые здесь применялись, были названы «дальтонским лабораторным планом» и основывались на трех принципах: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени. Свобода учащемуся обеспечивалась путем предоставления ему возможности обучаться в собственном темпе и заниматься тем делом, которое он сам выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось с помощью контактов детей раз-

66

Якимец С. В. История педагогики и образования

личных классов, а распределение времени предполагало свободу учащегося распоряжаться полученным в начале месяца учебным заданием по своему усмотрению.

Учебные предметы разделялись на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство). Значительная часть времени отводилась на самостоятельную работу (3 часа в первой половине дня). Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории по предметам, которыми собирались заниматься, работали в них индивидуально или группами.

В этот период времени в Западной Европе и в США открывалось большое количество школ нового типа, которые должны были решить проблему подготовки нового человека.

Вопросы для повторения

1.Какие причины способствовали возникновению реформаторской педагогики?

2.Какие направления деятельности были приоритетными в реформаторской педагогике?

3.Каким условиям должны отвечать «новые школы»?

4.Какие принципы выделяла Е. Паркхерст в организации учебной работы в своей школе?

Список литературы

1.Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен. – М., 1995.

2.Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и современ-

ность [Текст] / А. Н. Джуринский. – М., 1992.

3.Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики [Текст] / А. Н. Джуринский. – М., 1998.

4.Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном ми-

ре [Текст] / А. Н. Джуринский. – М., 1999.

67