Якимец С. В. История педагогики и образования
6. Какие преобразования произошли в воспитании дворянских детей в XVIII в.?
7. Составьте перечень основных педагогических событий и дат второй половины XVIII в.
8. Какие новые начинания были предприняты в области народного просвещения во второй половине XVIII в.?
9. Назовите деятелей Просвещения XVIII в. в России.
Список литературы
1.Антология педагогической мысли России XVIII в. [Текст]. – М., 1985.
2.История педагогики. С XVII в до середины XX в. [Текст] /
под ред. А. И. Пискунова. – М., 1997. –Ч. 2.
3. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии [Текст] / П. Ф. Каптерев // Педагогика. – 1993. – № 5-6; – 1994. – № 1.
4.Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X – начало XX века) [Текст] / Д. И. Латышина. – М.,
1998.
5.Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР (XVIII в – I пол. XIX в.) [Текст]. – М., 1973.
6.Сафонова, З. Г. История образования в России [Текст] / З. Г.
Сафонова. – Оренбург, 1998.
7. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России [Текст] / сост. С. Ф. Егоров. – М., 1986.
2.4. Становление государственной системы образования в России в XIX в. – начале XX в.
Школьная реформа 1804 г.: система административного управления учебными заведениями, типы школ и ступени образования, их преемственная связь. Основные тенденции развития школы в первой четверти ХIХ в. Контрреформа 1828 г., ее причины, основные положения. Общественно-педагогическое движение 60-х годов. Школьная реформа 1864 г. Контрреформа 70-80-х годов. Система образования в конце ХIХ в. – начале ХХ в.
82 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
В преемственной связи с просветительными реформами XVIII в. находились преобразования в области просвещения, осуществляемые в России в первой половине XIX в. В это время во всех странах Европы наблюдалось обострение и расширение борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового, буржуазного строя.
Основной причиной реформы просвещения в начале ХIХ в. явился кризис крепостнических отношений в России. В 1802 г. вышел царский манифест об учреждении министерств, определяющий основные функции и обязанности Министерства народного просвещения, при котором было создано Главное управление училищ. В январе 1803 г. публикуются «Предварительные правила народного просвещения», в которых были сформулированы основные принципиальные положения организации в России системы народного образования, формально предназначенной для всех сословий. В них говорилось о системе административного управления учебными заведениями, устанавливались типы школ и ступени образования, давались общие установки к учебным планам школ различных ступеней, определялась система финансирования учебных заведений.
5 ноября 1804 г. были опубликованы «Устав университетов Российской Империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам», которые исходили из директивных установок «Предварительных правил». По новому Уставу, кроме уже существовавших университетов – Московского, Виленского, Дерптского, были открыты в 1804 г. Харьковский и Казанский.
Система народного образования, подчиненная Министерству народного просвещения, включала в себя 4 типа учебных заведений: приходские училища, уездные училища, губернские гимназии и университеты. Между всеми этими типами учебных заведений устанавливалась преемственная связь в учебном и административном отношениях.
Россия была разделена на 6 учебных округов, которые объединяли учебные заведения нескольких губерний. Во главе округа были университеты, руководившие училищами всех губерний, входившими в состав округа. Попечителем учебного округа и куратором университета, которому подчинялся ректор университета, был один из членов Главного управления училищ. Ректор университета управлял
83 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
не только университетом, но и учебными заведениями своего округа. Директора гимназий, которые открывались в каждом губернском городе, тоже выполняли административные функции, управляя всеми школами данной губернии. Им подчинялись смотрители уездных училищ, которые руководили всеми приходскими школами, существовавшими в уезде. Таким образом, руководитель школы высшей ступени являлся администратором всех школ низших ступеней.
Устав определил содержание, организацию и методы обучения, обязанности руководителей и учителей всех типов школ.
Перед гимназиями ставилась двойная цель: с одной стороны, подготовить учащихся к поступлению в университет, с другой – дать законченное полное среднее образование тем, кто собирался по окончании ее заняться какой-либо практической деятельностью. Учебный план гимназии включал: иностранные языки (немецкий, французский
илатинский), математику (алгебра, геометрия и тригонометрия), географию всеобщую и российскую, историю русскую и всеобщую, статистику, естественную историю, технологию и коммерцию, философию, политическую экономию и изящные искусства (в том числе и литературу), рисование. Перечень дисциплин указывает на энциклопедический характер учебного плана, а отсутствие религиозных дисциплин говорит о светской направленности гимназического образования. Характерно, что в учебном плане отсутствовал родной язык. Устав требовал продолжать в гимназии обучение тому, чему научились ученики в уездных училищах. Гимназический курс состоял из четырех классов. Учебная неделя составляла 30 часов, ежедневные занятия делились на две части: с 8 до 12 часов (в среду и субботу с 8 до 11 часов) и с 2 до 4 часов по понедельникам, вторникам, четвергам
ипятницам. Учебная нагрузка каждого из 8 учителей гимназии должна была составлять 16-20 педагогических часов.
Перед уездными училищами также ставилась двойная цель: готовить учащихся к продолжению образования в гимназиях и давать необходимые знания. Срок обучения – 2 года. Учебный план также включал много предметов: закон божий и священную историю, чтение книги о должностях человека и гражданина, грамматику, чистописание, всеобщую и русскую историю и географию, арифметику и геометрию, физику и биологию, рисование. В уездных училищах бы-
84 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
ло 2 учителя с большой нагрузкой – по 28 часов в неделю. Такая же нагрузка приходилась и на учеников.
Приходские училища также имели две цели: готовить к уездным училищам и давать необходимые сведения. Срок обучения – 1 год. Предметы, которые изучались: чтение, письмо, первые действия арифметики, закон божий и нравоучение, книга для чтения «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведении природы, сложении человеческого тела…». Только в приходские училища разрешалось принимать девочек.
Таким образом, Устав 1804 г. положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании специалистов для промышленности и сельского хозяйства, установил преемственность между приходскими, уездными училищами и гимназией, объявил школу бессословной (декларативно, а не фактически), включил в учебный план широкий круг реальных знаний.
Основные тенденции развития школы и просвещения в первой четверти XIX в.:
-постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 года от либеральных положений Устава 1804 г.;
-введение с 1811 г. дисциплины закона божьего во всех учебных заведениях;
-усиление сословного характера и религиозно-монархических начал в образовании в ответ на рост в стране освободительных стремлений после Отечественной войны 1812 г.;
-преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения;
-введение в 1819 г. платы за обучение в учебных заведениях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения;
-попытка разгрома вновь возникших центров науки – Казанского и Петербургского университетов.
Эти тенденции получили свое развитие в заменившем Устав 1804 г. Уставе 1828 г., который явился контрреформой по отношению
кпреобразованиям начала XIX в.
85 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
«Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» 1828 г. укреплял сословно замкнутый характер школьной системы, отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений (приходские училища – для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные училища – для купечества и унтер-офицерских детей; гимназии – для детей дворян; в соответствии с сословной принадлежностью намечался их учебный курс), утверждал в гимназиях классицизм. В учебных заведениях устанавливается полицейский надзор, вводится «палочная дисциплина».
Устав 1828 г. в дальнейшем неоднократно подвергался изменениям с целью усиления классицизма в гимназиях и узко практического подхода к обучению в учебных заведениях низшего типа. По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автономия университетов, в частности они были лишены права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.
Преобразование школы, начавшееся в 60-е гг. XIX в., имело целью приведение системы образования в соответствие с социальноэкономическими потребностями страны. На смену узкой, сословной, феодальной школе во второй половине XIX в. приходит школа буржуазная, классовая, сравнительно доступная для широких слоев населения. Причина заключалась прежде всего в отмене крепостного права. Стала очевидной несправедливость сословной политики в области образования, ограничений в области женского образования, выявилась недостаточность среднего образования, основанного на классицизме.
Развитие школы шло по трем основным направлениям: преобразование существовавших учебных заведений (в основном средних и высших), создание новых звеньев школы (народные школы, средние женские, педагогические и профессионально-технические учебные заведения) и строительство школ в национальных районах. Итогом этого развития явилось создание многопрофильной школьной системы.
По «Положению о начальных народных училищах» 1864 г. народные училища могли открываться различными правительственными ведомствами, обществами, частными лицами, которые сами и решали вопрос о платности или бесплатности обучения в них. Целью народных училищ было – «утверждать в народе религиозные и нрав-
86 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
ственные понятия и распространять первоначальные полезные знания». Предметы изучались следующие: Закон Божий, чтение, письмо, 4 действия арифметики, церковное пение. Народные училища находились под контролем уездных и губернских училищных советов.
По «Уставу гимназий и прогимназий» 1864 г. учреждались два типа гимназий: классические и реальные. Цель классических гимназий (7 лет обучения) – дать общее образование, необходимое для поступления в университет и другие высшие специальные учебные заведения. Реальные гимназии не давали права поступления в высшие специальные учебные заведения и университет. Прогимназии были начальной ступенью гимназии (первые 4 класса гимназии). Гимназии и прогимназии были объявлены всесословными, платными. Между начальной и средней школой не было преемственности.
«Положение о земских учреждениях» 1864 г. дало право земствам открывать учебные заведения, но при этом они должны были заниматься их материальным обеспечением. Земства разрабатывали планы всеобщего обучения, открывали школы, проводили курсы и съезды учителей, разрабатывали новые программы и учебники, открывали учительские семинарии.
«Университетский устав» 1863 г. предоставлял некоторую автономию университетам: выборность ректора Университетским Советом, этот Совет руководил всей учебной работой. Но оставалось подчинение университета попечителю учебного округа и Министерству народного просвещения. Женщины в университет не допускались. В университетах было 4 факультета: историко-филологический, физи- ко-математический (с естественным отделением), юридический и медицинский, а также большое количество кафедр.
В 1870-80-х годах усилилась политическая реакция в России. Царское правительство стало тормозить открытие земских и городских школ, а в противовес насаждались церковноприходские школы. Реальные гимназии были ликвидированы, все гимназии превращены в классические. Средние учебные заведения отличались формализмом, для учащихся был введен строгий режим. Автономия университетов вновь была ликвидирована, студенческие организации были запрещены. В эти годы выходят новые документы, которые по своей сути означали проведение контрреформы – «Устав гимназий и про-
87 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
гимназий» (1871 г.), «Устав реальных училищ» (1872 г.), «Положение о начальных народных училищах» (1874 г.).
По «Уставу гимназий и прогимназий» была узаконена классическая гимназия как основной тип средней школы. Гимназия с двумя древними языками имела один приготовительный и семь основных классов, причем в 7-м классе устанавливался двухгодичный срок обучения. Прогимназия равна по учебному курсу четырем младшим классам гимназии. В новом учебном плане древние языки и математика были представлены как главные предметы школьного обучения (41% учебного времени). Был сокращен курс истории и литературы.
«Устав реальных училищ» реорганизовал реальные гимназии в реальные училища с 6-летним курсом обучения, при этом 5-ый и 6-ой классы могли состоять из двух отделений – основного и коммерческого. На основном отделении разрешалось открывать дополнительный 7-ой класс с тремя отделениями: общим – предназначенным для подготовки в высшие специальные учебные заведения, механикотехническим и химико-техническим. Они не давали ни полноценного общего образования, ни солидной профессиональной подготовки.
Основная задача «Положения о начальных народных училищах» (определившего работу народной школы до 1917 г.) заключалась в охранении дела народного образования от посторонних пагубных влияний поддержанием и упрочением оного в духе религии и нравственности. Это Положение в корне изменило управление начальной народной школой, практически поставив ее в непосредственное подчинение местным органам Министерства народного просвещения – дирекциям народных училищ. Училищные советы были сохранены, но с другими функциями: круг их обязанностей ограничивался вопросами хозяйственными и администраторскими. Выборность председателей уездных училищных советов отменялась. Председателем назначался уездный предводитель дворянства, заместителем его – инспектор народных училищ.
В царствование Александра III реакция усилилась. В 1884 г. выходят «Университетский устав» и «Правила о церковно-приходских школах». По этим Правилам предусматривалось повсеместное насаждение этих школ, которые рассматривались как орудие борьбы с общей, земской школой. Ставились задачи религиозного воспитания. Срок обучения – 2 года. Предметы по учебному плану: закон
88 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
божий, церковное пение, чтение церковной и гражданской печати и письмо, начальные арифметические сведения. Учительские должности занимали лица, получившие образование в духовных учебных заведениях.
В1887 году выходит «Тайный циркуляр о кухаркиных детях», в котором ставится задача – задержать наплыв демократических элементов, освободить гимназии от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, которых не следует выводить из своей среды. В этом же году для евреев устанавливается в гимназии процентная норма приема. Плата за обучение была резко повышена.
Вконце XIX – начале XX вв. правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования, которые остались нереализованными. Существовавшая в конце ХIХ в. система народного образования фактически оставалась в основе своей неизменной вплоть до 1917 г. По данным первой всеобщей переписи населения (1897 г.) в России было 125 млн. человек, шестая часть из них – грамотные. Система начального и среднего образования в этот период не соответствовала темпам и уровню экономического развития страны. Существовала многотипная начальная школа, которая была в основном тупиковым учебным заведением. Исключение составляли малочисленные двухклассные начальные и высшие начальные училища, выпускники которых – дети трудящихся – могли продолжать свое обучение
внизших звеньях системы реального образования. Представители состоятельных слоев населения обучали своих детей в гимназиях, реальных и коммерческих училищах, в высших учебных заведениях. Система образования сохраняла и ряд школ сословного характера, закрытые дворянские учебные заведения: кадетские корпуса, лицеи, пажеский корпус, институты благородных девиц. Антидемократический характер системы народного образования в тогдашней России проявлялся в отсутствии преемственности между начальными школами и гимназией, в значительной нехватке учителей и заметной перегрузке учащихся. В 1911 г. в России было введено всеобщее начальное обучение.
Вопросы для повторения
89 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
1.Какой исторический период времени в России может быть определен как эпоха реформации образования? Охарактеризуйте ее основные этапы и раскройте сущность реформ и контрреформ, осуществленных в каждом из них.
2.Что представляла собой система народного образования в России ко времени Октябрьской революции 1917 г.?
Список литературы
1.Каптерев, П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и
ееглавные периоды [Текст] / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. – М.,
1982. – С. 258-269.
2.Каптерев, П. Ф. История русской педагогики [Текст] /
П. Ф. Каптерев // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 69-83; 1994. – № 3. – С. 59-72, № 1. – С. 60-74.
3.Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х – начало ХХ века) [Текст] / Д. И. Латышина. – М.,
1998.
4.Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР (XVIII в. – I пол. XIX в.) [Текст]. – М., 1973.
5.Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР (II пол. XIX.в.) [Текст]. – М., 1976.
6.Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР (конец ХIХ в. – начало ХХв.) [Текст]. – М., 1991.
7. Сафонова, З. Г. История образования в России [Текст]. – Оренбург, 1998.
2.5. Демократические и гуманистические концепции образования
ипрактическая деятельность педагогов II половины ХIХ в. – начала ХХ в.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов. Идея общечеловеческого воспитания Н. И. Пирогова. Педагогическая система К. Д. Ушинского. Концепция «свободного образования» Л. Н. Толстого. Педагогическая система П. Ф. Каптерева. Теория физического воспитания П. Ф. Лесгафта. Теория свободного воспитания
90 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
К. Н. Вентцеля. Воспитательная система С. Т. Шацкого. Педагогические взгляды П. П. Блонского.
Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось широким обновительным движением. Реформа 1861 г. повлекла за собой и другие: земскую, судебную, просветительную. В 60-е годы в России к вопросам воспитания и образования обращается много выдающихся людей: Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др. Начало этого периода ознаменовалось широким общественнопедагогическим движением против сословно-крепостнической школы в защиту общего образования. Основные характеристики этого движения: острая критика крепостнической системы образования и воспитания, борьба против сословной школы и ранней профессионализации, за воспитание человека и гражданина.
После опубликования статьи Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» началось обсуждение в прессе проблемы воспитания человека и других педагогических вопросов. В эти годы возникает ряд общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем: комитеты, общества грамотности, педагогические общества.
Николай Иванович Пирогов(1810-1881 гг.) родился в Москве. В 14
лет стал студентом Московского университета, который закончил с золотой медалью за научную работу в 1828 г. и был направлен в Дерпт (Тарту) в клинику для подготовки к профессиональной деятельности по хирургии. В 1832 г. защитил докторскую диссертацию. В 1841 г. переехал в Петербург и получил кафедру в Медико-хирургической академии. К 37 годам он был ученым с мировым именем.
Крымская война на многое открыла глаза Пирогову. Путь излечения «общественных болезней» он видел в широких социальных преобразованиях, важнейшей частью которых было радикальное изменение системы воспитания, интенсивное развитие просвещения в России. Идея гуманизма воспитания, идея созидания «истинного человека», способного противостоять деградации общества, была ведущей во всей просветительской деятельности Пирогова. В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована его статья «Вопросы жизни», где было сказано о необходимости воспитания не верноподданного, не чиновника, а человека и гражданина. Н. И. Пирогов отстаивал право человека на самостоятельность. Он считал, что со-
91 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
временная ему школа не может вывести общество из состояния нравственной агонии. Построенная на началах узкой специализации, эта школа не способна приготовить нравственную сторону ребенка к той борьбе, которая предстоит ему впоследствии при вступлении в свет. Она не справляется даже с задачей подготовки специалистов. Критикуя раннюю специализацию, Пирогов вступил в борьбу с основным принципом школьной политики правительства – сословным. Он отстаивал идею равноправия в деле просвещения для всех сословий, всех наций в России, выступал за создание единой, народной, общедоступной школы.
После опубликования статьи «Вопросы жизни» морское ведомство предложило Н. И. Пирогову руководство учебной частью морских учебных заведений, а затем Министерство народного просвещения назначило его на должность попечителя Одесского учебного округа. С назначением Пирогова попечителем в его жизни начинается новый этап – этап практической деятельности на поприще народного просвещения. Особое внимание он обратил на педагогические советы, которые собирался превратить в органы коллективного управления учебной и воспитательной частью школ. Задачу дидактики и методики Пирогов видел в воспитании человека, развитии умственных и нравственных способностей ребенка. В обучении выделял элемент познания – умственная работа ученого и учеба школьника для него не отличались друг от друга, так как в том и другом случаях происходит процесс познания истины.
В 1858 г. правительство переводит Пирогова в Киевский учебный округ, где он приступил к разработке плана создания единой школы, свободной от национальных и сословных ограничений, которую он строил как систему школ-ступеней, сохранявших преемственность и в то же время законченность образования в каждой ступени. Первой ступенью обучения была двухлетняя элементарная школа, которая открывала путь или в жизнь, или в прогимназию. Вторая ступень обучения – классическая или реальная прогимназия с 4-хлетним сроком обучения, затем – классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающая ступень образования – университет или другие высшие специальные учебные заведения.
92 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
Важное место в педагогической деятельности Н. И. Пирогова занимала его борьба с уродливыми формами дисциплинарного воздействия на учащихся. Он выступал против телесных наказаний. В статье «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?» Пирогов резко осуждает телесные наказания, доказывая, что они только разлагают, а не исправляют ребенка. Но его точка зрения на необходимость отмены розг не получила одобрения, и Пирогов утвердил предложение о применении розг в крайних случаях. В 1861 г. Пирогов был освобожден от должности попечителя Киевского учебного округа, а в 1866 г. отстранен от педагогической работы.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг.) родился в Туле. В 1844 г. блестяще окончил юридический факультет Московского университета и был назначен исполняющим обязанности профессора в Ярославском юридическом лицее. В феврале 1850 г. он работал в Министерстве народного просвещения, а с 1855 по 1859 гг. был назначен инспектором классов Гатчинского сиротского дома. В 1859-1862 гг. Ушинский служил инспектором классов в Смольном институте благородных девиц, а с 1862 г. по 1868 г. работал за границей, занимался научной деятельностью.
К. Д. Ушинский делает большой шаг вперед в научноматериалистическом обосновании процесса обучения. По его мнению, материя и душа тесно связаны между собой, и эта связь осуществляется через нервную систему, вне которой душа не может ощущать и сознавать внешний материальный мир, постоянно воздействующий на «нервный организм», т. е. на органы внешних чувств. Поэтому все, что мы знаем, прошло через ощущения, а внешний мир является источником нашего познания. Единственным критерием нашего знания «есть сама вещь, а не наше понятие о ней». Таким образом, К. Д. Ушинский сыграл огромную роль в материалистическом обосновании педагогики и явился основоположником педагогической науки в России. Он подвел научную базу под педагогику, построил свою педагогическую систему на основе передовой мировой науки.
К. Д. Ушинский разработал принцип народности, который стал основой воспитания детей в духе любви к великому русскому народу. Работы «О народности в общественном воспитании», «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими» посвящены рассмотрению этой проблемы. В понятие народности, по Ушин-
93 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
скому, входит общественность, на основе которой строится школа, без привлечения широкой общественности педагогическая работа неминуемо низведется к рутине. На основе анализа воспитательных традиций стран Европы и США он сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах мира. Основой воспитания является семейное воспитание, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Таким образом, К. Д. Ушинский определил основные принципы воспитания применительно к России: народность, научность и христианская духовность.
По мнению К. Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой, чему и был посвящен его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором он утверждал, что искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание человека, что позволяет правильно определять содержание обучения и формы его организации. Исходя из этого он считал, что обучение должно строится на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики их психологического развития. К. Д. Ушинский опирался на дидактические принципы – наглядности, основательности и прочности усвоения знаний; разработал методики: повторения учебного материала, формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, одновременного развития мышления и речи у детей.
Большое внимание уделял Ушинский теории нравственного воспитания, в основе которой лежал принцип народности, а также воспитанию патриотических чувств, которые он считал самыми высокими, и наиболее сильными в человеке. В результате такого воспитания должна быть сформирована личность, обладающая следующими качествами: уважение и любовь к людям, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства.
К. Д. Ушинский рассмотрел практически все основные проблемы педагогики, разработал методику начального обучения, что позволяет считать его одним из основателей русской научнопедагогической и методической школы.
94 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
Лев Николаевич Толстой (1828-1910 гг.), русский писатель, за-
нялся педагогической деятельностью в 1849 г., когда он впервые «завел школу» в Ясной Поляне, оставив в 1847 г. Казанский университет, решив заняться самообразованием, улучшением быта крестьян, для детей которых собирался открыть школу. Осенью 1859 г. он снова приступил к школьным занятиям с крестьянскими детьми (18591862 гг.), в учителя брал студентов. В период создания «Азбуки» – 1869-1872 гг. – снова давал уроки детям крестьян.
Л. Н. Толстой сформулировал основные идеи педагогики «свободного образования», которые последовательно проводил в жизнь в Яснополянской школе. Он рассматривал духовное единение людей как часть проблемы нравственного совершенства человеческой личности. Осуществление своих идей он видел в школе, в общении с детьми, еще не отягощенными социальными предрассудками. Основным педагогическим принципом Толстого является свобода, но понимание свободного образования не является у него простым и однозначным. В этом принципе находит свое выражение своеобразная диалектика взглядов Толстого на воспитание и образование, на развитие личности ребенка. Центральной проблемой является взаимоотношение воспитания и образования.
Л. Н. Толстой отрицал не только воспитание, но и образование в том виде, в каком оно было в условиях современной ему школы как русской, так и зарубежной. Он доказывал, что все современные ему школы учреждались «не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить», а школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. Толстой понимал социальный характер школы, он видел, что личность ребенка подавлялась всей существовавшей системой образования и воспитания. Под традиционным воспитанием он понимал принудительное формирование личности. Толстой отмечал, что ш кола представлялась ребенку учреждением, где его учат тому, что никто не понимает, а учитель видит в учениках своих прирожденных врагов, которые по своей злобе и злобе родителей не хотят выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. Такая школа, по его мнению, порождает не только отвращение к образованию, но приучает к лицемерию и обману.
95 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
Учитель, действуя в школе, не должен переступать пределов образования, т. е. свободы, и заниматься воспитанием, т. е. насилием над ребенком. Поэтому Толстой считал, что школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитание их убеждений, верований и характера. Науку можно «преподать» ученику, только пробудив в нем интерес, активность, познавательное усилие, направляемое собственной свободной волей, а «передать» ее, навязать ему нельзя.
Л. Н. Толстой был убежден, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. Поэтому учить и воспитывать его в традиционном смысле невозможно. Ему лишь надо предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. К этому выводу пришел Толстой в своей статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят».
По мнению Толстого, в основу образования должна быть положена свобода выбора учащихся – чему и как они хотят учиться, причем граница этой свободы должна определяться учителем, его знанием, его способностью руководить школой; свобода эта не может быть предписываема, так как мерой этой свободы являются результаты большего или меньшего знания и таланта учителя. Учитель в Яснополянской школе твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика учитель старался отыскать средство. «Свобода» ученика по существу была результатом педагогических усилий, при которых создавались условия к проявлению всех творческих сил и способностей ребенка. Необходимость принуждать детей есть доказательство только несовершенства метода. Давая рекомендации учителю, Толстой подчеркивал, что для того чтобы ребенок учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; а для того чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выго д- ных условиях. Определяющее значение в развитии творческой личности ребенка он придавал взаимоотношениям учащихся и учителей. Эти отношения должны быть естественными и дружескими. Толстой показал, как травмирует ученика позиция превосходства учителя, как
96 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
мучается ребенок стыдом и страхом, впадая порой в состояние, которое Толстой назвал «тупиком».
Л. Н. Толстой считал, что в обучении необходимо исходить из личного интереса ребенка, поэтому способ обучения он рассматривал в неразрывной связи с самообучением, которое является своеобразным стимулятором, направляющим самодеятельность ребенка. В процессе обучения в Яснополянской школе использовались различные способы организации детского творчества: сочинение на свободную тему, художественные рассказы, беседы с детьми, рисование, пение, музыка.
Вотличие от Ж.-Ж. Руссо Толстой стремился повернуть образование не к природе, а к жизни, и в ее контексте обеспечить естественное, свободное развитие ребенка.
Петр Федорович Каптерев (1849-1922 гг.) родился в семье сельского священника в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии. Мать рано стала вдовой, оставшись с 8-ю детьми. Закончив духовное училище в Подольске в 1862 г., как и все его братья, Петр Федорович поступил в духовную семинарию. После шести лет успешной учебы был принят на историческое отделение Московской духовной академии в 1868 г. Еще в семинарии Каптерев увлекся сочинениями Локка, Спенсера, прочитал Ушинского, Пирогова и других русских педагогов. В 1872 г. он окончил академию, и совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. После истечения срока службы за бесплатное обучение в академии (1878 г.) Каптерев покинул семинарию и решил посвятить себя науке.
В1874 г. Каптерев публикует результаты своих научных изысканий в нескольких журналах Петербурга, где впервые в отечественной педагогике рассматривает вопросы интенсификации развития и воспитания умственных способностей детей раннего возраста. Каптерев работает на курсах по подготовке воспитательниц детского сада. Его научная и преподавательская деятельность на курсах продолжалась четверть века (до 1898 г.). За эти годы он многое сде лал для развития практики и теории дошкольного воспитания в России.
В1879 г. Каптерев был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (Мариинское ведомство) и прослужил до марта 1917 г., когда это ведомство было упразднено. Когда жен-
97 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
ские педагогические курсы Мариинского ведомства были преобразованы в женский педагогический институт (1903 г.), Каптерев получил разрешение на чтение в нем лекций по психолого-педагогическим дисциплинам. В 1912 г. он был представлен к званию профессора. В эти годы он создает капитальный труд «Педагогический процесс» и высоко оцененную «Историю русской педагогики». Осенью 1918 г. Каптерев после болезни переехал в Воронежскую губернию, где сразу включился в работу уездного отдела народного образования. С января 1919 г. он работал сразу в трех учебных заведениях Острогожска: учительской семинарии, двух средних школах, а вскоре принял заведование учительской семинарией. В 1921 г. Каптерев работал в Воронежском государственном университете, организовал первый Воронежский педагогический техникум.
Видное место в педагогической деятельности Каптерева занимают вопросы семейного и дошкольного воспитания. Первые 3-4 года жизни ребенка, считал Каптерев, составляют самое важное время всего воспитательного процесса, так как именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования, поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. В 70-е годы ХIХ в. идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел оценить педагогическое и общественное значение детских садов как воспитательного заведения для малышей.
В начале ХХ в. русская городская семья переживала серьезные изменения – на смену ранним бракам пришли поздние. Институт старой семьи оказался неактуальным, а ново го жизнь еще не создала. Невозможность для многих родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потребность в детских садах.
Развития дошкольного общественного воспитания требовала, по мнению Каптерева, собственно педагогическая необходимость, потребность детей в широком общении со своими сверстниками. Товарищество – важное условие детских игр. В общем развитии ребенка играм принадлежит выдающаяся роль, и Каптерев видел в них одну из основ общественного и семейного дошкольного воспитания. Игры предоставляют детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укреплением их физических сил. Каптерев высоко ценил се-
98 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
мейное воспитание и считал, что оноимеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготавливает к школе, то помогает прохождению школьных уроков».
Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Он обосновал свой взгляд на школу, которая должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни: не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения, что невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена только эвристическими средствами обучения, побуждающими учащихся самим находить ответы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить.
Под воспитанием он понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей». Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени, по наблюдениям Каптерева, наиболее глубоко оно воздействует на детей со средними способностями, у которых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление». Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети, они сами себя воспитывают.
Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность, поэтому принцип индивидуального воспитания и обучения Каптерев относил к существенным принципам педагогики, но в условиях массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой, и тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения.
Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, П. Ф. Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным образованием. Иностранные языки и математику он исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий, так как видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков.
П. Ф. Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образо-
99 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
вательных систем может быть общей, а разделение на отделения и факультативы начинается только с известного возраста, с известной ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. По мнению Каптерева, умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем.
Каптерев критически оценивает деление школ на классы и предлагает их заменить предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. д. Тогда состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» – оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми учебными курсами, разделение школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов, по его мнению, должны прийти на смену традиционной классической системе. Общее образование – развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов.
Педагогический процесс, по мнению П. Ф. Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным или намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых. Это – целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии. Не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.
Таким образом, П. Ф. Каптерев внес фундаментальный вклад в развитие теории, практики и истории русского образования, педагогики и психологической педагогики, школьного и семейного воспитания.
Петр Францевич Лесгафт (1837-1909 гг.) родился в Петербурге в семье ювелира. В 1861 г. окончил Медико-хирургическую академию и в 1865 г. защитил диссертацию на степень доктора медицины,
100 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
а через 3 года защитил вторую диссертацию – на степень доктора хирургии. Он заложил основы гигиены физических упражнений и лечебной гимнастики, был одним из лучших врачей-специалистов по лечению заболеваний костно-мышечной системы, создал оригинальную систему физического воспитания, был организатором первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. В 1868-1871 гг. П. Ф. Лесгафт заведовал кафедрой физиологической анатомии Казанского университета, но за демократические взгляды был уволен из университета и лишен права заниматься педагогической деятельностью в вузах России. Лесгафт открывает в СанктПетербурге биологическую лабораторию, которая в 1896 г. была преобразована в Высшие курсы физического воспитания. В 1901 г. за участие в демонстрации на Казанской площади треть слушателей курсов подверглась аресту. Представители власти называли эти курсы «центром революционной агитации», «курсами русской революции». После участия в событиях 9 января 1905 г. курсы были закрыты. В 1906 г. Лесгафт открывает вольную высшую школу, в которой обучалось 1169 студентов. В июне 1907 г. школа была закрыта как рассадник «революционной заразы».
Стержнем педагогической концепции П. Ф. Лесгафта является его учение о физическом образовании и воспитании детей. Разработанная им система физического воспитания известна как русская (лесгафтская) система воспитания. Она строилась на анатомофизиологических, гигиенических и психологических основах, с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.
Задачу физического образования Лесгафт не ограничивал оздоровлением и укреплением организма или выработкой спортивных навыков. Физическое образование и воспитание органически связывались у него с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекала из трактовки общей цели воспитания: гармоническое, всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Рассматривая физическое образование и воспитание как составную часть гармонического развития личности, Лесгафт доказывал, что между умственным и физическим развитием существует органическая связь, поэтому «всякое одностороннее развитие непременно разрушит гармонию в образовании и не
101 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
создаст условий для развития цельного человека». При научнообразовательном подходе к физическому воспитанию можно влиять не только на физическое, но и на умственное развитие личности, на формирование воли и характера. В результате физического образования и воспитания человек должен научиться владеть своим телом и своими потребностями.
В системе физического развития, образования и воспитания основная роль, по мнению Лесгафта, принадлежит физическим упражнениям. Ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление различных естественных препятствий, прогулки на лоне природы, лыжи, коньки, плавание – все это с учетом возраста, времени года, конкретных условий должно быть использовано как в семье, так и в детском саду.
Впервые Лесгафт систематизировал физические упражнения на основе педагогических задач: простые упражнения, сложные упражнения с увеличивающимся напряжением, изучение пространственных отношений и распределение упражнений во времени, систематические упражнения в виде сложных действий, эпизодические необязательные занятия ручным трудом.
Главные звенья системы физического образования и воспитания: период семейного воспитания детей грудного, преддошкольного, дошкольного возрастов; школьный период воспитания (младший, средний и старший школьный возраст); период физического воспитания взрослых, в котором особенно выделялась подготовка к службе в армии; врачебная (корригирующая) гимнастика.
С точки зрения возрастной периодизации Лесгафт делит физическое образование в школе на 3 периода: 1) элементарный (7-12 лет); 2) средний (12-15 лет); 3) старший (15-18 лет). Для учащихся каждой возрастной группы разработано определенное содержание физического образования. В целях выяснения достигнутых результатов в физическом развитии детей Лесгафт предлагает периодически (2 раза в год) их обследовать по специальной программе: определение роста, веса, окружности грудной клетки, емкости легких, длины туловища, спины, шеи, верхних и нижних конечностей, окружности плеча, предплечья, бедра, голени.
Одним из средств физического развития детей Лесгафт считал ручной труд и подвижные игры(«Детская игра – это не забава»). В игре он видел своеобразную форму деятельности, с помощью которой ребе-
102 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
нок готовится к жизни, приобретает определенные привычки и навыки, усваивает социальный опыт, формирует в себе черты будущего характера. Детская игра – это не бесполезное препровождение времени, а «умный педагогический прием воспитания юной личности».
Константин Николаевич Вентцель (1857-1947 гг.) родился в Петербурге в семье чиновника. Окончив в 1875 г. Виленское реальное училище, он поступил в Петербургский технологический институт, но после первого курса оставил его и поступил вольнослушателем на юридический факультет Петербургского университета. Желая избежать воинской повинности, Вентцель в 1877 г. перешел в институт инженеров путей сообщения, но через год оставил и его. С начала 1900-х годов Вентцель участвует в работах Педагогического общества при Московском университете: составляет программу разработки вопросов нравственного воспитания, возглавляет комиссию по организации семейных школ. В октябре 1906 г. открылся «Дом свободного ребенка», который просуществовал всего 3 года из-за недостатка материальных средств, отсутствия постоянного руководителя и единодушия среди родителей.
Кружок совместного воспитания и образования детей, созданный сторонниками свободного воспитания в целях моральной и материальной поддержки «Дома свободного ребенка», продолжал свою деятельность под руководством К. Н. Вентцеля более 10-ти лет, став одним из научно-просветительских центров Москвы. В 1908 г. при нем был организован Родительский клуб, действовали различные комиссии, проводились лекции, курсы, практические занятия для родителей и воспитателей.
В 1919 г. Вентцель переезжает с семьей в Воронеж, где направляет свою деятельность на осуществление идей свободной трудовой школы. Он работал в губернском отделе народного образования. В 1922 г. возвращается в Москву, прекращает активную педагогическую деятельность.
Вся деятельность Вентцеля связана с разработкой идеи свободного общества. Для этого необходимо прежде всего самоосвобождение, саморазвитие каждой личности. Он резко критиковал школу, которая парализует волю ребенка. Главным пороком современной ему школы он считал игнорирование личности ребенка.
103 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
Согласно его теории свободного воспитания, ребенок должен стать центром всей практики образования и воспитания. Он – самоцель, а не средство или орудие для достижения какой-то вне его п о- ставленной цели. Задача воспитания не в том, чтобы формировать будущее поколение сообразно идеалам старших, пользуясь при этом их властью над детьми, а в том, чтобы родители и воспитатели, отказавшись от этой власти, предоставили детям возможность «свободно и творчески формировать самих себя». В «Декларации прав ребенка» Вентцель провозгласил его право на выбор своих ближайших воспитателей и даже на уход от плохих родителей.
Каждый ребенок развивается по собственным законам, поэтому не может быть единой для всех готовой системы воспитания, считал К. Н. Вентцель. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена индивидуальная система. Главная цель воспитания, по определению Вентцеля, развитие из ребенка свободной, творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой, общественной работе. Основная особенность свободного воспитания – опора на активность ребенка, на его творческую самодеятельность во всех формах.
Свободное воспитание должно осуществляться в новом типе об- разовательно-воспитательных учреждений – Домах свободного ребенка, идейные основы и план организации которых детально разработал Вентцель. Это своеобразная педагогическая община, в которой дети, их родители и воспитатели объединены общими целями и делом и живут по законам идеального общества, основанного на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви. Программа деятельности этого учреждения не должна быть заранее разработана взрослыми, она создается постепенно, при непременном участии детей. Основа жизни Дома – свободный разнообразный, творческий производительный труд. Учение – лишь составная часть его полной разносторонней жизни. Оно должно начинаться только тогда, когда у ребенка появится потребность в тех или иных знаниях. Воспитатель должен не передавать знания, а создавать ребенку условия, чтобы весь процесс образования превратить в процесс самообразования. Ничто не должно преподноситься детям в готовом виде, а тем более внушаться им. Задача воспитателей – сводить к минимуму
104 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других.
Но начиная с 30-х гг. ХХ в. к идеям К. Н. Вентцеля установилось отрицательное отношение и его педагогическое наследие почти не изучалось.
Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934 гг.) начал свою п е-
дагогическую деятельность с начала ХХ в., когда в 1905 г. вместе с А. У. Зеленко и Л. К. Шлегер организовал общество «Сетлемент», целью которого было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания. В 1908 г. общество было закрыто «за попытку проведения социализма среди детей». В 1909 г. Шацкий создал новое общество «Детский труд и отдых», в программе которого изложены основные цели и направления работы, которые включали организацию детской жизни на основе изучения возрастных особенностей и интересов личности, создания детского самоуправления, педагогической организации «улицы».
Вэтот период он создает оригинальную модель трудовой школы, значительно отличавшуюся от зарубежных образцов. С. Т. Шацкий предложил рассматривать школу как организацию жизнедеятельности ребенка, в которой труд должен находиться в центре учебновоспитательного процесса. Все остальные виды деятельности – социальная, эстетическая, умственная, игровая, по убеждению Щацкого, должны быть связаны с трудовой деятельностью, обогащающей ее новыми гранями, стимулируя общее развитие ребенка. Воспитательная и образовательная работа должна быть прочно связана с жизнью окружающей среды и направлена на повышение культуры не только детей, но и взрослого человека.
Впонятии «детское общество» Шацкий находил связь с процессами, происходящими в обществе, поэтому он ставит педагогическую задачу: найти методы, формы и средства управления детским обществом. По сути, Шацкий создает воспитательный коллектив, включающий детей и взрослых. Он установил этапы развития детского сообщества. Работа началась еще в Щелковской летней колонии и продолжалась в колонии «Бодрая жизнь». В основу организации деятельности группы детей, проживающих в районе Марьиной рощи Москвы, были положены сельскохозяйственный труд и работа по са-
105 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
мообслуживанию. На первом этапе развития сообщества происходила адаптация детей к трудовой деятельности. Второму этапу, считал Шацкий, соответствует осознание и ощущение радости трудовой деятельности, ярко выраженное эмоциональное отношение к жизни. На третьем этапе развития происходит сближение трудовой деятельности с другими видами. Дети стремятся эстетически оформить жилище, активно развивается игровая деятельность. Большое значение придавал Шацкий детскому самоуправлению, которое обеспечивает нормальное развитие сообщества. Сообщество он рассматривает как систему, связанную с культурой детей и взрослых окружающего микрорайона.
Павел Петрович Блонский (1884-1941 гг.) занимался изучением многих проблем педагогики, в том числе и проблемой: педагогика – наука или искусство. Он представлял педагогику как систему теоретических идей, предмет педагогики – как процесс воспитания. Но Блонский не считал педагогику прикладной наукой, так как приложение теоретических знаний к действительности есть не наука, а искусство, приобретаемое лишь с опытом, благодаря практике и развивающемуся в практике таланту. Педагогика – не нормативная наука, считал Блонский, так как ее интересуют не отвлеченные нормы, а их претворение в воспитании конкретного индивида. Блонский выступал против того, чтобы свести педагогику к психологии, так как психология – вспомогательная для педагогики наука, ибо изучаемые педагогикой явления более сложны и тонки по своей структуре, чем психологические. Педагог воспитывает ребенка в целом, поэтому его исследования должны быть целостными.
Главная цель воспитания, по П. П. Блонскому, – помочь ребенку усвоить культуру. Важной задачей воспитательной работы школы является учет особенностей и специфики культуры микросреды, окружающей ребенка, ее норм, ценностей, идеалов, опора на них в воспитательной деятельности. Одним из основных требований он выдвигает учет психологических особенностей личности, ее индивидуальности. Воспитание – это организация всей жизнедеятельности ребенка, утверждал Блонский, а не искусственный процесс манипулирования его сознанием при изучении отдельных предметов, при этом важное значение имеют взаимоотношения между учителем и учащимися.
106 |
Якимец С. В. История педагогики и образования
Вопросы для повторения
1.Назовите основные педагогические идеи Н. И. Пирогова.
2.Перечислите педагогические идеи К. Д. Ушинского.
3.Укажите основные положения концепции свободного образования Л. Н. Толстого.
4.Перечислите основные педагогические идеи П. Ф. Каптерева.
5.В чем заключается вклад в развитие педагогики П.Ф. Лесгафта?
6.Назовите основные положения теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля.
7.Назовите основные педагогические идеи П. П. Блонского.
8.Охарактеризуйте воспитательную систему С. Т. Шацкого.
Список литературы
1.Артемов, В. М. Свобода и нравственность в педагогике Л. Н. Толстого [Текст] / В. М. Артемов // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 3. – С. 133-143.
2.Антология педагогической мысли России 2-й пол. XIX в. –
нач. ХХ в. [Текст] / сост. П. А. Летусев. – М.,1990.
3.Бершадская, Д. С. Педагогическая деятельность и взгляды С. Т. Шацкого [Текст] / Д. С. Бершадская. – М, 1973.
4.Вейкман, В. А. Л. Н.Толстой – народный учитель [Текст] /
В. А. Вейкман. – М., 1959.
5.Вентцель, К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления [Текст]. – [любое издание].
6.Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен. – М., 1999.
7.Гончаров, Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского
[Текст] / Н. К. Гончаров. – М., 1974.
8. Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей [Текст] / А. Н. Джуринский. – М., 2000.
9.История педагогики [Текст] / под ред. А. И. Пискунова. – М., 1997. – Ч. 2.
10.История педагогики и современность [Текст]. – Л., 1970.
107 |