Социальное конструирование знания

Когда проблематичность традиционных взглядов на знание стала очевидной, начал усиливаться интерес к проектам, способным заменить их. Именно в этот момент социально-конструкционистские размышления получили свое современное звучание. Большая часть постфундаментальной критики концентрировалась на возврате в культуру того, что было объявлено природным, т. е. на замещение предположения о том, что истина удостоверяется природой, представлением о том, что истина создается в сообществе. В рамках указанных выше аргументов это означает рассмотрение знания как продукта не индивидуальных сознаний, а коммунальных отношений. Мы могли бы сказать, что любые осмысленные утверждения о реальном и правильном имеют своим истоком отношения. В фокусе внимания оказывается место производства знания: текущий процесс координации между людьми. На первый план выдвигается постоянный взаимообмен среди собесед­ников, а значение локализуется внутри паттернов взаимозависимости. Вслед за Витгенштейном [2] можно утверждать, что не существует приватного языка (посредством которого индивид формулирует зна­чение еще до отношений); наоборот, язык (и другие действия) обрета­ет смысл лишь в ходе социального употребления и в зависимости от того, как он скоординирован с действиями других. Индивиды, нахо­дящиеся в изоляции, не теряют смысл, но только потому, что осмыс­ленность их действий вытекает из предыдущей погруженности в отно­шения. Индивиды могут совершать действия, традиционно обозначае­мые как «мысль» или «чувство», однако эти действия скорее следова­ло бы рассмотреть как формы отношений, осуществляемых в про­странстве индивида.

Для того чтобы подготовиться к нашему будущему обсуждению образовательной практики, необходимо подробнее остановиться на значении отношений. Мы можем сказать, что актор никогда не прихо­дит к значению иным путем, кроме как через дополняющие действия другого. Ничто из того, что сказано или написано, не обладает врож­денным значением, не несет в себе однозначного сообщения. Однако значение серии слов или действий не определяется и одним только ре­ципиентом (слушателем или читателем). Скорее, действия индивида Лингвистические и другие) работают в качестве индикаторов вероятных последовательностей отношений; они побуждают к выбору одних линий деятельности и отбрасыванию других. Отвечая тем или иным образом, реципиент придает исходному действию одну потенциальную форму значения, отвергая многие другие возможности. Так, реплика: «Чак, мне кажется, тебе это будет интересно» вызывает или позволяет высказать реакцию: «Отлично, я посмотрю», которая наделяет

121

исходную реплику значением предложения поделиться информацией. Но равно вероятна и реакция: «Да уж (взгляд в сторону), наверняка»,которая позиционирует то же высказывание иначе, создавая другое ощущение его значения.

Поэтому уроки и книги не имеют смысла до тех пор, пока ученики не присвоят им его. Кроме того, ни уроки, ни книги не способны предопределить значение, которое будет им придано. Они только открывают различные возможности, из которых ученики выбирают подходящие им. При помощи обратной связи и отметок учитель может сузить диапазон выбора, побудив учеников к «одобряемым» действиям. Од­нако обратная связь и оценки находятся в том же положении, что и уроки и книги, - они доступны множеству дополнений, над которыми у них нет определяющегося контроля¹.

Сформулировав эти ориентировочные положения, мы готовы ука­зать на несколько важных следствий из них.

Незаданность. Осмысленность никогда не бывает полной. Любое выработанное значение открыто для бесконечного переозначивания Не существует единой точки, в которой завершается процесс произ­водства смысла. Слова нельзя выстроить так, чтобы мы могли быть уверены в конечном значении урока или текста, даже если ученик вла­деет соответствующими реакциями в пределах локальных школьных сценариев. С течением времени и в результате обсуждения «истинное и прекрасное» в сегодняшнем классе может быть увидено как «баналь­ное» или «идеологически подозрительное», а презираемый предмет завтра может вызвать восхищение. Конечно, мы часто рассматриваем осмысленность как fait accompli². «Это правильный ответ», «Я пре­красно вас понимаю» и «То, что он написал, совершенно прозрачно» -все это способы сообщить о полном раскрытии смысла. Однако это лишь застывшие моменты непрерывного диалога, течение которого может быть в любое время возобновлено («Я думал, вы дали правиль­ный ответ, пока не стал читать дальше») и который открыт для даль­нейшего означивания говорящим или другими («Ты утверждаешь, что понимаешь меня, но я сомневаюсь в этом»).

Многоголосие. Вступая в новые отношения и пытаясь вместе соз­давать смысл, собеседники опираются на предшествующие практики его производства. Приняв до этого участие, как правило, в самых раз­ных отношениях, разбросанных во времени и обстоятельствах, они бу­дут привносить в настоящее опробованный словарь слов и действии. Фактически мы вступаем в каждое отношение как многоголосые; за нами из прошлого тянутся многочисленные голоса. Любая конкретная

¹ Более полную оценку этого относительного взгляда на значение можно найти в гл. 11 в моей кн. «Реальности и отношения» [27].

² Свершившийся факт (фр.). - Примеч. пер.

122

фраза может представлять собой смесь прошлых высказываний, сцепленных друг с другом и плавающих в своего рода не нанесенном на карту море без определенного предназначения. В то же время в силу традиции или ограниченной истории взаимообмена производство значения в любом данном отношении будет вести к сужению диапазона доступных ресурсов. При обучении французскому языку зависимость от английского станет постепенно исчезать; обучение психологии потребует от студентов отказа от обыденных дискурсов (этнопсихологий) сознания.

Контекстуализация. При относительном производстве значения используются не только слова и действия собеседников. В нем оказываются задействованными различного рода объекты и определенные материальные условия. Так, дискурс бейсбола будет зависеть не только от форм поведения, но и от таких объектов, как биты, перчатки и мячи, а эти формы координации, в свою очередь, будут опосредованы и ограничены игровым полем. Или, как говорит Витгенштейн [2], на­ши языковые игры осуществляются в пределах конкретных форм жизни. В этом смысле каждая форма жизни может вносить свой вклад в те ресурсы, с которыми индивид входит в новые отношения. При этом индивид выступает не просто многоголосым, но многоспособ­ным, т. е. умеющим использовать множество объектов либо разраба­тывать различные контексты конструирования значения в данных от­ношениях. Чем богаче диапазон таких способностей координации, тем более гибкими и эффективными могут быть люди перед лицом непре­рывного вызова нового и неожиданного. Метафорически говоря, жизнь похожа на серию джазовых концертов, в которой постоянная смена партнеров и площадок требует бесконечной импровизации.

Прагматика. Развиваемый здесь относительный взгляд контрасти­рует не только с традиционным подходом к языку как внешнему выра­жению внутреннего состояния, но также и с широко распространен­ным предположением о том, что язык может служить точной «карти­ной» или «картой» мира (т. е. «говорить истину»). Наоборот, язык Функционирует главным образом как конститутивная особенность от­ношений. Точно так же, как влюбленным может понадобиться словарь эмоций, чтобы написать сценарий романтической любви, сотрудникам лаборатории нейроэндокринологии требуются такие термины, как «гипоталамус» и «аминокислоты», чтобы взаимоскоординироваться по отношению к экспериментальным процедурам. Ни в любви, ни в нейро-эндокринологии язык не является картиной или картой внешнего мира; скорее, язык функционирует как сущностно важный элемент осуществления любви или лабораторного исследования (подобно улыбкам и объятиям в первом случае и анализам и журналам - во втором). Отсюда мы можем также сделать вывод о важности проверки образовательных практик на предмет их прагматических эффектов. В какой

123

степени различные академические дискурсы задействованы или принимаются в более широких паттернах культурной деятельности; каков прагматический потенциал тех форм жизни, с которыми ученики сталкиваются в наших школах? Но прежде чем обратиться к специфическим вопросам практики, было бы интересно прояснить различия между конфликтующими пониманиями конструирования.