Заключение

В предложенной работе мы попытались указать на те моменты со­циального конструкционизма Кеннета Джерджена, которые в опреде­ленном смысле маргинальны по отношению к его главным идеям, хотя и тесно связаны с ними. Маргинальны они потому, что лишь обозначе­ны, но не кристаллизованы, т. е. концентрируют в себе огромный по­тенциал, который мы и постарались хотя бы в общих чертах раскрыть. Систематическое представление мысли Джерджена не только весьма затруднительно, но и вряд ли возможно, если мы соглашаемся с логи­кой самого конструкционизма, названной нами логикой воображения. Эта логика характеризуется тем, что она ведет не к репрезентации дру­гого (другого подхода, другого человека, другой культуры), а к сов­местному воображению с ним посредством диалога. Мы попытались вместе с Джердженом вообразить себе некоторые перспективы, от­крытые области, движение в направлении которых даст нам шанс сформулировать более обещающую, более творческую и более относи­тельную концепцию знания, психологии и образования.

Необходимо сказать несколько слов об идее книги. Несмотря на некоторую фрагментарность, ее можно рассматривать как достаточно полное изложение ключевых идей и принципов теории социального конструкционизма, занимающей довольно любопытное положение в современной психологии. С одной стороны, эта теория имеет много сторонников, которые могут даже не называть себя конструкционистами, с другой - она до сих пор воспринимается как некое странное обра­зование, что-то среднее между философией, социологией и психологией. Эта способность социального конструкционизма оставаться радикальным и маргинальным, будучи одним из главных направлений современной психологической мысли, позволяет увидеть в нем особую теорию и практику, разработка которой имеет важное значение для современного образования.

Практически все тексты, публикуемые в сборнике, взяты с личной веб-страницы Кеннета Джерджена (http://www.swarthmore.edu/Soc-Sci/kgergenl/) [исключение составляют лишь «Социальное конструи­рование и педагогическая практика» (этот текст был прислан самим К. Джердженом) и «Закат и падение личности» (эта работа переводи­лась по оригиналу, опубликованному в журнале «Psychology To­day»)] и печатаются с разрешения автора. Часть из них была сверена с опубликованными версиями. Отобранные работы - это скорее «заго-

21

товки», имеющие более-менее строгую форму, но этим они и привле­кательны, потому что показывают мысль Джерджена «за работой», как она находит и анализирует те или иные проблемы. Подбор текстов проводился по принципу артикулированности в них главных концеп­туальных идей конструкционизма и способов их применения в основ­ных областях гуманитарного знания. Целью предлагаемого сборника было расширить поле диалога вокруг теории социального конструкци­онизма и тем самым способствовать более глубокому обсуждению сов­ременных проблем психологии и образования.

Публикуемые тексты не являются неким «запасом знания». Они не выражают авторитетную точку зрения и не предлагают новый цело­стный взгляд на реальность. Это, скорее, своеобразные собеседники, в диалоге с которыми мы можем начать обозначать новые для себя пос­тановки и темы, новые способы отношения, принципы и возможности. Сами по себе эти тексты не имеют смысла, их нет, если нет взгляда чи­тателя, который пытается вместе с ними создать будущее, способное приносить открытия и понимание. Значит, эти тексты еще надо скон­струировать, они еще должны появиться, чтобы дать возможность по­явиться нам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бурдье П. Практический смысл / Пер. с фр. А. Т. Бикбова, К. Д. Вознесен­ ской, С. Н. Зенкина, Н. А. Шматко. СПб., 2001.

2. Делез Ж. Критика и клиника / Пер. с фр. О. Е. Волчек и С. Л. Фокина. СПб., 2002.

3. Джерджен К. Дж. Движение социального конструкционизма в современной психологии / Пер. с англ. Е. В. Якимовой // Социальная психология: саморефлек­ сия маргинальности: Хрестоматия. М., 1995.

4. Кули Ч. X. Человеческая природа и социальный порядок / Пер. с англ.; Под ред. А. Б. Толстого. М., 2000.

5. Пузырей А. А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехни­ ки // Вопр. методологии. 1997. № 3-4.

6. Якимова Е. В. Социальное конструирование реальности: социально-психо­ логические подходы: Научно-аналит. обзор. М., 1999.

7. Garfinkel H. Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, 1967.

8. Gergen K. J. Realities and relationships: soundings in social construction. Cam­ bridge, 1994.

9. Gergen K. J. The self in the age of information // The Washington Quarterly. 2000. Vol. 23. № 1.

10. Gergen K. J., McNamee S., Barrett F. Toward transformative dialogue // In­ ternational Journal of Public Administration. 2001. Vol. 24. № 7-8.

11. Thomas W. I. The child in America: behavior problems and programs. New York, 1928.

Александр Полонников

ТРУДНЫЙ ОПЫТ ЧТЕНИЯ

Сегодня новой книгой или автором никого не удивишь. Информа­ционный бум стал не просто удачной метафорой, а неоспоримым фак­том нашей жизни, особенно для тех, кто определил мир текстов в каче­стве релевантной зоны своего бытия. Фактичность все возрастающей информационной избыточности часто интерпретируется в прагматиче­ском плане как проблема выбора. Возможно, это и так, однако за сло­вом «выбор» скрывается такая большая зона непроясненных значе­ний, контекстов, пространств определений, что простое указание на сложность выбора превращается в трюизм.

На некоторые обстоятельства, обусловливающие психомеханику выбора, и хотелось бы указать в этом небольшом введении. Речь идет о стратегиях отношения человека с культурным предметом, частным случаем которого выступает научный текст. Как представляется, то или иное культурное отношение может быть рассмотрено в статусе це­лостности, определяющей, согласно системным законам, порядок и динамику включенных в нее элементов. Это значит, что не читатель и не текст являются смыслогенерирующими структурами, а нечто объ­емлющее, способное тем или иным образом конституировать характер взаимодействия, структуру, правила игры, качество функционирова­ния, горизонты развития, формы самосознания акторов. Словом, все то, что по традиции именуется «внутренней жизнью», и выступает предметом интереса психологии, конституируя, кстати, и саму психо­логию как научную дисциплину.

Итак, речь идет о стратегиях отношения с культурным предметом. Таковых стратегий может быть великое множество, но мы остановим свое внимание лишь на некоторых, что, возможно, позволит нам раз­рушить автоматизм зрения и увидеть в устоявшемся порядке разрывы, превратив их, в свою очередь, в новые возможности, в том числе и воз­можности нашего существования. Добавим, что в качестве культурно­го предмета в данном изложении будет фигурировать научный текст. В случае необходимости это не должно помешать читателю поместить на его место любые реалии: идеи, ценности, вещи, процессы, самих се­бя наконец.

Первую из выделенных стратегий отношения с культурным пред­метом можно назвать «орудийной». Культурный предмет в ней функ­ционирует в модальности средства осуществляемой деятельности.

23

Смысл данной стратегии в отечественной гуманитарной традиции был достаточно хорошо разработан Л. С. Выготским. Со свойствен­ной любому изложению редукцией он может быть выражен следую­щим образом.

Испытывая некоторую собственную недостаточность (потреб­ность), мы обращаемся к культурному средству, созданному нашими предшественниками (или создаем сами), которое отвечает на наш зап­рос, восполняет недостающий элемент, формирует оискусствленный орган, после чего нам вполне можно рассчитывать на эффективное, опосредованное культурным предметом поведение. Теперь наше дей­ствие, будучи культурно обогащенным, лишь отдаленно напоминает исходное докультурное. Оно не только усилено, но и качественно пре­образовано, вобрав в себя потенциал тех безымянных и именованных акторов, которые его создавали. Таков один из путей культурного нас­ледования, трансляции, как удачно определил К. Маркс, «неоргани­ческого тела человека» [3, 232].

Отметим, что в орудийной стратегии пред-полагается знание нами дефицитарности, которая обнаружена в акте рефлексивного самоана­лиза, и если не параметры, то, по крайней мере, зона нахождения ин­тересующего нас объекта может быть просчитана с высокой степенью вероятности. Культурный предмет помещен в контекст нашего дейст­вия, и именно оно формирует критериальную базу выбора. Как пола­гает Г. П. Щедровицкий, «текст является составляющей, или элемен­том, деятельностной ситуации» [2, 105]. В данном случае поиск - не проблема, а скорее задача, решить которую можно, если не самостоя­тельно, то с помощью экспертной системы или эксперта, в роли кото­рого в современном образовании чаще всего выступает компетентный педагог. Однако наш круг чтения, а в значительной степени и разви­тия, заранее задан определенным образом. Обращаясь к книге, поис­ковой системе, мы уже подразумеваем возможный ответ, он как бы есть в нашем опыте, хотя и не во всей своей структурной оформленности.

Еще раз укажем на тот аспект, который представляется важным. Мы обращаемся к тексту, движимые определенной недостаточностью. Причем ареал определенности распространяется не только на предмет обращения, но и на нас как обращающихся. Текст необходим «для-того-чтобы», он функционален и развернут к нам потребностной сторо­ной. Мы абстрагируемся от ненужных деталей, поскольку к делу они не имеют никакого отношения. Орудийная стратегия позиционирует нас в качестве инстанции, господствующей над культурным предме­том, как, впрочем, и над любым другим элементом нашего действия. Мы его рационально объемлем и подчиняем своей воле, наличествую­щей задаче. В итоге в системной связке человек - культурный предмет фокусом и действительным актором выступает человек. Из этого сле-

24

дует, что рассматриваемая стратегия чтения может быть вполне назва­на антропоцентристской (в той мере, в какой человек выступает источ­ником активности). В результате данная стратегия чтения может быть увидена как атрибут более широкой гуманитарной практики присвое­ния человеком мира.

Другая стратегия отношения с культурным предметом реализует­ся в модальности постижения. Ее прообразом выступает практика эк­зегезы, проникновения в религиозные откровения. В данной страте­гии максимальный эффект достигается в случае отождествления чита­теля и стоящей за текстом реальности. Центр восприятия смещается на предмет идентификации. При этом, как отмечают Н. Л. Мусхелишви-ли и Ю. А. Шрейдер, «уже не смысл, не идея схватываются адреса­том, но устанавливается нерасторжимая связь общения с тем, кто соз­дал этот смысл» [4, 58]. Здесь не читатель позиционируется в качестве устанавливающего свою власть над культурным предметом, а культур­ный предмет утверждается как безраздельно господствующий над ним.

Следует отметить важнейший для нас элемент психомеханики дан­ной стратегии - абсолютизацию культурного предмета. Ему приписы­вается мистическое качество результата прозрения, причем в некото­рых случаях эта мистификация вполне сравнима по силе с религиоз­ным экстазом. Вчитаемся в слова А. А. Пузырея: «„Интерпретация" амплифицирует само понимаемое, „доводя его до кондиции", откры­вая для него возможность нам сказаться, или даже: ему - нас - по-нятъ\ Это „Гамлет" меня понимает! - так, что позволяет мне дос­тичь реальности и полноты моей жизни] Это „Гамлет" меня понима­ет, ибо он „лучше", полнее понимает меня, чем я сам - без, вне его» [5, 154]. Не я читаю текст, а он читает меня.

Если в первой описанной стратегии наше Я устанавливается как многократно превосходящее, вбирающее культурный предмет в свой внутренний порядок, то при постигающем чтении реализуется практи­ка самоумаления. Голос откровения звучит в полную силу, он монологичен, а если и допускает диалог, то только в форме включенных в свою монологическую структуру реплик согласия. Первая стратегия навязывает культурному предмету свою рациональную логику, прави­ла, заставляет его жить в пространстве определенного нами смысла; вторая - утверждает в качестве основания трансцендентный нам смысл, изменяет нас в акте иррационального стремления, делает нашу идентичность изоморфной имманентной смысловой структуре пости­гаемой Инстанции. При этом не важно, что выступает в качестве куль­турного предмета (текста): научная монография, библейское преда­ние или медицинский справочник. В любом случае трансформация на­шего Я по профессиональной, религиозной или этической программе будет тем необходимым результатом, который предусмотрен создан­ным в акте чтения отношением. Такого рода практика отношения с куль-

25

турным предметом обеспечивает культурную континуальность, непос­редственную преемственность опыта, его вневременную устойчивость.

Утверждаемые в процессе реализации стратегии постижения реа­льности, как уже было сказано, содержательно весьма разнообразны, однако производимая работа идентична но своим последствиям. Пос­тигаемая реальность ложится в основание базовой, подчиняющей наш опыт само- и аутинтерпретации. Феноменологи П. Бергер и Т. Лукман говорят о подобных актах преобразования идентичности в терминах альтернации [1, 254-263]. Историческим прототипом альтернации принято считать религиозное обращение.

Наверное, возможны и иные практики чтения, но их более обстоя­тельная типология не входит в задачу нашего высказывания, предва­ряющего работы К. Джерджена. При введении данных различений преследовалась одна достаточно простая цель: показать, что за словом «читать» могут лежать более сложные и качественно разноплановые действия, чем иногда принято считать, и тем более чем те, которые реализуются в современном образовании.

Остановимся на третьей стратегии, возможность которой, как ви­дится, создает К. Джерджен, и попытаемся обосновать эту стратегию чтения в качестве приоритетной в ситуации, которую часто определя­ют как «постмодернистский вызов», или «вызов многообразия».

Итак, стратегия отношения с культурным предметом, который многопланово демонстрирует К. Джерджен, может быть названа «ре­лятивистской», или «относительной». Здесь у нас возникает смысло­вая игра: отношение с культурным предметом, которое к тому же еще и относительно. Такого рода формальная тавтология своим появлени­ем обязана множественным наслоениям значений в слове «отноше­ние», создающим коннотативную глубину и неизбежную в этом случае смысловую полифонию. Первый аспект семантики «отношения» контекстуален. В нем отражен тот тип связи, который конституирует про­цесс взаимодействия в целом, что в особенности заметно, когда мы на­чинаем сравнивать в нашей типологии последний опыт культурного отношения с предшествующими. Если в первой стратегии, как было отмечено выше, процесс культурного взаимодействия строится функ­ционально-утилитарно, в контексте той реальности, которая задана базовой деятельностью и является по существу усложнением исход­ной структуры в горизонте предметно преобразующей активности (развитие через снятие), то во второй - наоборот, связь с культурным предметом имеет характер уподобления, позиционируя читателя в ка­честве подструктуры реальности идентификации.

То отношение, которое не только заявляет, но и действительно ре­ализует К. Джерджен, может быть названо интеллегибельным. Обоз­начим его как третью стратегию чтения. Под интеллегибельностыо по­нимается такое качество взаимодействия с культурным предметом, в

26

результате которого рождается возможность беспрецедентных спосо­бов понимания, суждения и действия. В этом плане синонимами ин-теллегибельности выступают производительность и результативность. Именно интеллегибельность - главный критерий и содержание отно­шения к культурному предмету. Способно ли отношение с культур­ным предметом открыть нам иное качество существования - вот основ­ной вопрос интеллегибельности. Причем в каждом акте культурного обращения такая возможность возникает снова и снова. Интеллегибель­ность - приключение, из которого мы к себе никогда не возвращаемся, вернее возвращаемся другими.

От второй из описанных выше стратегий, в которой также заметно присутствует момент интеллегибельности, данная форма культурного взаимодействия отличается чувствительностью к собственным грани­цам, относительностью позиции, локальностью притязаний. Вторая стратегия открывает в принципе пусть и грандиозную возможность, но одну, третья - бесконечное множество. Здесь обнаруживает себя второй пласт значений понятия «отношение»: любое описание, высказывание, социальное действие, сколь бы широким значением не наделяли его акторы, ограничено и является историческим практическим образованием, возникающим в процессе культурного воспроизводства. Его смысловая определенность имеет место только в этом контексте. Вопрос трансля­ции смысла в другие контексты и ситуации - открытая для дискуссии те­ма перманентного культурного диалога. Относительность в данном слу­чае указывает на прерывистость культурной трансмиссии, которая те­перь перестает функционировать в форме континуальности, уступая место дискретным социокультурным образованиям (что позволяет нам определять характер культурной трансляции в терминах сложноорганизованной селективной преемственности).

И, наконец, третий аспект «относительности» указывает на крити­ческую рефлексивность, способность рассматривать любую взаимос­вязь с культурным предметом как социальную машинерию генерации смысла. Поскольку культурный предмет выступает всегда как носи­тель определенной традиции уже состоявшихся социальных отноше­ний, а значит, и смысловых структур, то в акте коммуникации эти смыслы подлежат экспликации, объективации и помещению в новые жизненные, прагматические, а главное - перспективные отношения. Новые отношения представляют собой потенциально новые возмож­ности нашего существования, развернутые в будущее способы быть.

По существу, реализация такого типа отношения с культурным предметом означает приобретение индивидом опыта жизни в ситуации все возрастающего культурного многообразия, интенсификации меж­культурного взаимодействия, диалога разных порядков и форм жиз­ни. Этот опыт предполагает способность человека к собственной дина­мичной трансформации, готовность к качественным преобразованиям

27

себя как локальной организованности в истории отношений (семьи, референтного окружения, латентных программ повседневного мира, образования) и умение вступать в новые локальные отношения, обна­руживать себя в них. Вот почему первые две стратегии отношения с культурным предметом в своей абсолютности проблематичны. Предель­ным результатом их реализации выступает гомогенный человеческий мир, разрушение несовпадающих с ними культурных порядков, не­терпимое отношение к разного рода инновациям.

Такого рода опыт нам мало знаком. Его выработка и освоение нуж­даются в специальных социокультурных устройствах, которые могут быть размещены в самых различных сферах общественной жизни, в том числе и образовании. В этом случае образованию, причем в пер­вую очередь университетскому, отводится особая творческая роль инициатора и распространителя культурных изменений. Для этого об­разованию самому необходимо освоить язык интеллегибельного отно­шения с культурным предметом, стать местом реального культуропорождающего диалога.

В таком контексте может быть прочтен сборник статей Кеннета Джерджена. Опыт чтения оказывается не просто выбором тех или иных, показавшихся нам симпатичными (полезными), идей или обо­ротов речи, а выбором стратегии собственного существования, разным опытом образования себя. С этой точки зрения тексты Джерджена об­ладают мощным образовательным потенциалом, что позволяет смот­реть на конструкционистские предложения с определенным оптимиз­мом. В предлагаемом читателю сборнике социальный конструкционизм представлен не только как движение в методологии современной науки, но и как некая общая мировоззренческая ориентация, истоки которой можно обнаружить в предшествующих эпохах и которая открывает самые широкие горизонты в гуманитарном мышлении и практике.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания / Пер. с англ. Е. Д. Руткевич. М., 1995.

2. Герменевтика: проблемы исследования понимания // Вопр. методологии. 1992. № 1-2.

3. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К. Со­ циология: Сб. / Пер. с нем. М., 2000.

4. Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Метапсихологические проблемы не­ прямой коммуникации // Когнитивная эволюция и творчество. М., 1995.

5. Пузырей А. А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехни­ ки // Вопр. методологии. 1997. № 3-4.