то, что можно назвать обучающим действием. Демонстрация знания со стороны студента в учебной ситуации означает ответ на вопрос преподавателя как на вопрос, указывающий последовательность действий отвечания, т. е. предъявляющих способ его понимания. В анализируемом фрагменте есть схожий пример.

Пример 13

Преп.: А вам кажется что искренность и честность и открытость это: ?не: тождественные понятия?=

Студ.4: =Тождественные но просто а::м (1.5) ну есть же между ними какая-то разница если ( )

Преп.: Так может быть вы (их) тогда а:: обозначите?

Второй вопрос (или просьба) преподавателя носит характер задания, поскольку студент должен выполнить определенное действие, направленное на демонстрацию некоторого знания, в данном случае — знания о том, как обозначить разницу между двумя понятиями. При этом от него не требуется показать, насколько он умеет это делать. Необходимо продемонстрировать, что вопрос преподавателя (как и в рассмотренном выше случае) понимается как элемент учебной ситуации, в которой ответ на него становится предметом оценки, основывающейся на самом этом вопросе. Вопрос преподавателя формулируется как указание одновременно на способ действия и на способ его оценки.

5. Шутки

Традиционно считается, что, за исключением специально оговоренных случаев, использование шуток в институциональной обстановке является недопустимым. Тем не менее они встречаются очень часто, в том числе в учебных ситуациях. Если соглашаться с указанной точкой зрения, тогда использование шуток следует рассматривать как попытку понизить институциональный статус происходящего, уменьшив формальность. Однако шутки можно анализировать и иным образом: как существенный элемент институционализации. В последнем случае шутки становятся не инструментом, с помощью которого можно добиваться какихлибо эффектов (например, «разрядить обстановку» или «сплотить группу», как это предполагается, например, в исследовании: Clark, 2003), а практикой, обеспечивающей процесс институционализации. Каким образом шутка становится шуткой — эта проблема помещается в фокус внимания и именно в этом ракурсе мы будем рассматривать последующие примеры.

74

В учебных ситуациях шутки используются повсеместно. Шутят при этом не только преподаватели, но и студенты. В анализируемом фрагменте стенограммы есть два примера того, как шутки вводятся в учебную ситуацию и как они участвуют в институционализации коммуникативных практик в ней.

Пример 14

Преп.: Так кто готов отстаивать точку зрения что автор искренен (.) и: готов это продемонстрировать (2.0) *текстом*.

(8.6.5)

Ну что ?может кто-то готов начать? (3.5)

(Вообще внешне так-) кхкх такое впечатление что вы текст (в первый раз видите).

((смех))

Как мы можем видеть, шутка появляется после того, как преподаватель два раза пытается инициировать высказывания. Из данного примера, а также из предшествующих реплик преподавателя нам известно, что было дано задание, которое предполагало использование текстов, принесенных и розданных преподавателем в аудитории. Шутка показывает, что студенты уже видели эти тексты. Таковы условия шутки, но она приобретает характер шутки не только благодаря им, но и в силу своей связи с ситуационными обстоятельствами ее произнесения. Преподаватель побуждает студентов высказываться, однако никто не начинает говорить. После длительной паузы преподаватель снова спрашивает, готов ли кто-то начать, и вновь возникает пауза. Отсутствие высказывания является зримым, заметным для всех участников ситуации, поэтому слова преподавателя «Такое впечатление, что вы текст в первый раз видите» воспринимаются как, во-первых, фиксация этого факта, во-вторых, его объяснение и, в- третьих, еще одно побуждение к высказыванию. Поскольку текст видится не в первый раз, студенты не могут использовать аргумент «Нам нужно познакомится с текстом» в качестве оправдания своего молчания. Тем самым преподаватель отсылает к происходящему в аудитории (студенты читают текст) и связывает происходящее с учебной ситуацией. Шутка становится шуткой лишь в том случае, если данную фразу рассматривать в соотнесении с предыдущими и последующими событиями в аудитории. Зная, что дано задание и что оно состоит в «демонстрации утверждений положениями из текста», преподаватель, предполагая, что студенты тоже знают это, использует их общую локальную историю как способ понимания текущих и будущих коммуникативных действий. Даже если студенты

75

читают розданные тексты для того чтобы найти в них примеры, подтверждающие их утверждения, преподаватель переформулирует чтение текстов как способ отсрочки, затягивания начала выполнения задания.

Кроме того, в шутке обращается внимание на то, что «впечатление», о котором идет речь, «внешнее», т. е. преподаватель разделяет то, как выглядит совершаемое студентами действие, и то, чем оно на самом деле является. Со стороны кажется, что они текст видят в первый раз, т. е. длительность чтения текста, которая может быть оправдана незнакомством с ним, выводится преподавателем на первый план. В то же время эта длительность описывается им как не соответствующая действительности: студенты читают долго, хотя текст они уже видели. Получается, что студенты создают определенное впечатление, чтобы им можно было обосновать продолжительное молчание. Преподаватель не только обращает на это внимание, но и самим обращение устанавливает определенный образовательный порядок: инициирует начало высказывания в соответствии со сформулированным выше заданием. При этом он выступает как сформулировавший задание (а тем самым, как мы показали выше, — как оценивающий его исполнение), а студенты — как его исполнители. Если студенты не считают себя исполнителями задания, шутка перестает быть шуткой.

Таким образом, шутка появляется в данном отрывке стенограммы как элемент институционализации учебной ситуации, осуществляемой совместными усилиями преподавателя и студентов. Признание ее в качестве шутки (следующий за ней смех) возможно лишь в том случае, если все участники ситуации разделяют понимание происходящего как формальной ситуации обучения. Шутка не разряжает обстановку. Шутка определенным образом переупорядочивает ее, так, что институционализированная учебная ситуация начинает строиться вокруг осуществляемых студентами и преподавателями действий по ее упорядочиванию.

Вторая шутка в анализируемой стенограмме вводится студентом.

Пример 15

Студ.3: Написанное здесь адресовано скорее самой себе, видимо для того чтобы какимто образом отреагировать то ли избавиться от чувства тоски, беспомощности, бессмысленности, или наоборот их нагнать. Если написанное здесь адресовано самой себе, то ?зачем она печатала это в книге или подавала свою статью на напечатание в книге? Я думаю что если ты пишешь сам себе то сам себе и

оставляй.
(Студ.2): Может это не она подавала.
[((смех))	]

Студ.3: [Хаха=ЭТО УЖЕ БЫЛО БЫ СТРАННО, ЧТО ] ↑АВТОР НЕ ПОДАЕТ↑ ↓СВОЕЙ СТАТЬИ↓.

76

Данная шутка приобретает соответствующий характер благодаря нескольким действиям. Во-первых, тот студент, который шутит, предполагает, что все окружающие знают, что обычно человек, фамилия которого стоит перед (или позади) опубликованной статьей, т. е. автор, подает ее самостоятельно. Поэтому утверждение о том, что может быть и не он ее подавал, должны быть изначально парадоксальным, хотя и вполне возможным. По крайней мере, тот студент, который говорил об авторе перед шуткой, после нее называет такой вариант «странным», а не «невозможным». Во-вторых, данная шутка напрямую связана с предыдущим говорящим и предполагает, что то, что он говорит, может не соответствовать действительности. Предыдущий студент утверждает, что если ты подал свою статью для публикации, значит она не может быть написана для себя. Но следующий студент возражает: автор мог ее и не подавать. Его шутка отсылает к действительности, с которой сравнивается предшествующее утверждение. В-третьих, данная шутка обозначает высказывание первого студента как высказывание личного мнения. Все предыдущее высказывание является выполнением задания, поставленного преподавателем. Это выполнение состоит в формулировании своего мнения и в подтверждении его примером из текста. Студент 3 действует согласно этой схеме, поэтому шутка студента 2, ставя под вопрос правдоподобие какой-то части высказанного выше «мнения», тем самым ставит под вопрос верность такой интерпретации прочитанного отрывка, которую ему дает студент 3. Таким образом, шутка предполагает, что все участники ситуации учитывают обозначенные обстоятельства и могут понять шутку как шутку, которая при этом является реакцией на утверждение студента 3. То есть шутка в данном случае — не конечная цель, а один из инструментов включения предыдущего высказывания в поле учебной ситуации. Посредством этой шутки студент 2 осуществляет коммуникативное действие, устанавливающее определенное отношение с предыдущим и последующим ходом событий, а также учитывающее их. Смех, который раздается после произнесения шутки, не просто подтверждает, что шутка понята как шутка. Прежде всего он является элементом ее производства.

Кроме того, студент 2 своей шуткой выражает и собственное мнение, т. е. непосредственно выполняет поставленное задание. Ее шутка свидетельствует о том, что она «не согласна» с предыдущим студентом. Если мы посмотрим стенограмму дальше, то увидим, что в конечном итоге это несогласие заканчивается тем, что оба студента объявляют сказанное ими «просто» своим мнением, благодаря чему любое несогласие оказывается фрагментированным: ты думаешь так, а я — так. Иными словами,

77