поэтому его цитирование должно совершаться таким образом, чтобы у других читателей не возникало сомнений в правильности чтения этим студентом определенного фрагмента. Правильность при этом заключается не только в соблюдении правил грамматики (например, правильная расстановка ударений, правильное чтение запятых и точек, правильное выделение нужных слов), но и в способности прочитанного фрагмента подтверждать точку зрения студента, т. е. свидетельствовать о его компетенции в области чтения таких текстов в такой ситуации.

Благодаря различного рода артефактам действия участников учебных ситуаций становятся «компетентностными». Например, лекцию сложно слушать хорошо или плохо, ее можно только слушать или не слушать (или слушать местами), тогда как конспект лекции может быть плохим или хорошим. Такая оценка конспекта предполагает, что мы способны соотнести действия конкретного человека с конкретной ситуацией, сопоставив их как разные. В результате проявление компетентности становится более «зримым», поскольку «материальные» вещи и действия с ними кажутся обычно более «объективными», что означает — могут быть засвидетельствованы всеми присутствующими. Мы не способны читать мысли других и не можем оценить, насколько они искренни в своих высказываниях, но мы можем сказать, правильно ли они понимают текст, так как текст является «объективным» феноменом, в отношении которого возможны различные точки зрения, но который заключает в себе правильный способ его понимания.

Заключение

Проведенный анализ показывает, что, рассматривая взаимодействия в учебной аудитории с точки зрения тех практик, с помощью которых устанавливается образовательный порядок, мы получаем возможность анализировать процессы институционализации не как детерминированные социальными механизмами воспроизводства и потому гомогенные по своей сути, а как множество взаимосвязанных форм деятельности, сложным образом соорганизованных. Ситуационные параметры этой соорганизации устанавливаются, поддерживаются и используются участвующими сторонами таким образом, чтобы их интеракции носили локально наблюдаемый институциональный характер, который могут засвидетельствовать в деталях их действий не только непосредственные участники ситуации, но и исследователь. В то же время позиция исследователя обладает своей спецификой, поскольку основной фокус его анализа — осуществление «нормальной» аналитической практики, тогда как препо-

86

даватели и студенты согласовывают свои усилия с целью производства «нормальной» образовательной практики. Однако такая разница в интересах позволяет исследователю выявлять незамечаемые, само собой разумеющиеся основания привычных учебных действий. Ситуация исследования и учебная ситуация, конечно, не идентичны, но их взаимоотношения должны строиться в области реальных практик, а не предполагаемых знаний. Только в этом случае мы будем иметь возможность анализировать процессы институционализации образования в качестве локальных осуществлений конкретных учебных ситуаций. Это не только расширит наше знание об образовательных практиках, но и, возможно, окажет радикальное трансформирующее воздействие на наши педагогические методы и техники.

Использованные знаки транскрипции1

//Пауза.

[	Момент одновременного начала нескольких высказываний.
]	Момент одновременного окончания нескольких высказываний, либо мо-
	мент окончания одного из накладывающихся высказываний во время про-
	должения другого.

=Отсутствие промежутка или паузы там, где она может ожидаться, например, в конце предложения.

== Отсутствие промежутка или паузы между высказываниями говорящих.

(0.0) Пауза в секундах и десятых долях секунды. (Если в стенограмме стоит (0.0.0) — это пауза, обозначающая минуты, секунды и доли секунды.)

(.)Небольшой интервал (± одна десятая секунды) внутри или между высказываниями.

слово Интонационное выделение посредством смены высоты и/или диапазона голоса. Чем короче подчеркивание, тем слабее выделение.

::Продление предшествующего звука. Чем длиннее ряд двоеточий, тем длительнее продление.

↑↓ Заметное повышение или понижение высоты голоса в промежутке между двумя стрелками.

. , ? «Обычная» интонация, не грамматика.

СЛОВО Особенно громкое произнесение фрагмента высказывания по сравнению с окружающей речью.

1 В основу были положены правила расшифровки, предложенные Гейл Джефферсон (Jefferson, 2004) и измененные в соответствии с целями нашего исследования.

87

*слово* Начало и конец высказывания или части высказывания, произнесенного «тише», чем окружающая речь.

аЗарождающийся звук.

-Обрыв высказывания или слова.

>слово<	Начало и конец высказывания или части высказывания, произносимого
	быстрее, чем окружающая речь.
<слово>	Начало и конец высказывания или части высказывания, произносимого
	медленнее, чем окружающая речь.
( )	Фрагмент речи, который расшифровщик не смог разобрать (либо невоз-
	можность определить говорящего, если пустые скобки стоят вместо име-
	ни). Расстояние между скобками соответствует длине высказывания.
(слово)	Неуверенность в точности расшифровки.
((смех))	Замечания расшифровщика.

Литература

Бергер, П. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман; пер. с англ. Е. Д. Руткевич. М., 1995.

Витгенштейн, Л. Заметки о философии психологии / Л. Витгенштейн; пер. с нем. С. Д. Латушкина. М., 2001. Т. 1.

Латур, Б. Где недостающая масса? Социология одной двери / Б. Латур; пер. с фр. Н. Мовниной // Социология вещей. М., 2006. С. 199–222.

Норт, Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Д. Норт; пер. с англ. А. Н. Нестеренко. М., 1997.

Тягунова, Т. В. «Воспринимаемая нормальность» учебных ситуаций / Т. В. Тягунова // Социологический журнал. 2006. № 1/2. С. 129–146.

Уотсон, Р. Этнометодологический анализ текстов и чтения / Р. Уотсон; пер. с англ. А. М. Корбута // Социологический журнал. 2006. № 1/2. С. 91–128.

Clark, T. Displaying group cohesiveness: humour and laughter in the public lectures of management gurus / T. Clark, D. Greatbatch // Human Relations. 2003. Vol. 56. № 12. P. 1515–1544.

Francis, D. Ethnomethodology, conversation analysis and «institutional talk» / D. Francis, S. Hester // Text. 2000. Vol. 20. № 3. P. 391–413.

Grossen, M. Institutional framings in thinking, learning and teaching / M. Grossen // Social interaction in learning and instruction: the meaning of discourse for the construction of knowledge; ed. by H. Cowie, G. van der Aalsvoort. Oxford, 2000. P. 21–34.

Heritage, J. Conversation analysis and institutional talk / J. Heritage // Handbook of language and social interaction; ed. by K. L. Fitch, R. E. Sanders. Mahwah, 2005. P. 103– 148.

Jefferson, G. A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation / G. Jefferson, H. Sacks, E. Schegloff // Language. 1974. № 50. P. 696–735.

Jefferson, G. Glossary of transcript symbols with an introduction / G. Jefferson // Conversation analysis: studies from the first generation; ed. by G. H. Lerner. Philadelphia, 2004. P. 13–31.

88

Livingston, E. Ethnomethodological studies of mediated interaction and mundane expertise / E. Livingston // Sociological Review. 2006. Vol. 54. № 3. P. 405–425.

Lorenzen, M. The creation, operation, and change of routines in an interactive perspective: the co-evolution of firms and their information environment in industrial districts / M. Lorenzen. [Электронный ресурс]. 1996. Режим доступа: http://www.druid.dk/ uploads/tx_picturedb/dw1997-313.pdf. Дата доступа: 09.05.06.

Makitalo, A. Talk in institutional context and institutional context in talk: categories as situated practices / A. Makitalo, R. Saljo // Text. 2002. Vol. 22. № 1. P. 57–82.

Mazeland, H. A short remark on the analysis of institutional interaction: the organization of repair in lessons / H. Mazeland. [Электронный ресурс]. 1987. Режим доступа: http://odur.let.rug.nl/~mazeland/antw87.pdf. Дата доступа: 26.10.05.

Miller, G. Toward ethnographies of institutional discourse: proposal and suggestions / G. Miller // Journal of Contemporary Ethnography. 1994. Vol. 23. № 3. P. 280–306.

Pollner, M. The everyday world as phenomenon / M. Pollner, D. H. Zimmerman // Understanding everyday life: toward reconstruction of sociological knowledge; ed. by J. D. Douglas. Chicago, 1970. P. 80–103.

Schegloff, E. On talk and its institutional occasions / E. Schegloff // Talk at work: interaction in institutional settings; ed. by P. Drew, J. Heritage. Cambridge, 1992. P. 101–134.

Smith, D. E. Institutional ethnography: a sociology for people (gender lens) / D. E. Smith. Walnut Creek, 2005.

Smith, D. E. Text and the ontology of organizations and institutions / D. E. Smith // Studies in Cultures, Organizations, and Societies. 2002. Vol. 7. № 2. P. 159–198.

Watson, R. The character of «institutional talk»: a response to Hester and Francis / R. Watson // Text. 2000. Vol. 20. № 3. P. 377–389.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Преп.: Значт (.) ↑поскольку в прошлый раз (.) не очень хорошо было слышно↑ то я (.) один микрофон с этой стороны ?хрошо? поставлю (.) э *в смысле диктофончик* а:: другой=потму что (.) потом не разобрать. (2.0) *(Ндеюсь) вас смущать не особенно будет*.

(14.0)

*Так* я вам напомню что в прошлый раз мы: с вами: а:::: анализировали (.) м:: ваши: (.) портреты психологические >в смысле не ваши а::: написанные:< (.) а:::

автора (.) текста (.) а::: и эта: тема у нас возникла м:: из-за одного из предыдущих ↑занятий↑ когда вы говорили что по тексту можно (.) а:: какие-то (.) психологические характеристики (.) *того человека который его ↑написал↑* установить. (1.0) а:: И в прошлый раз мы с вами в=общем-то ост-=м::: довольно долго разбирали (1.5) ?да? обсуждали так(ую) э::: (2.5) скжем так (.) пару признаков *как активность пассивность* (1.0) а:: и=э немножко затронули: э:::

такой вопрос катакую особенность ?да? >вот которая тоже была указана вами в тексте< это ↓навязывание мнения↓. И вот э:::: в общем-то: (.) м: ва:ши (.) м:: скажем так действия немножко вернее ваши мнения тогда а:: <немного разделились и: вы:> (1.0) а:: с а:: как бы часть ?да? группы утверждала что (.) ↑есть навязывание мнения↑ с другой стороны что ↓нету навязывания мнения↓. Близко к этому а::: (1.0) к этой характеристике ?да? (вот как) *навяз(ывание) мнении(я)* а:: шла еще одна характеристика это а:::: а: искренность автора, то есть одни утверждали что автор является искренним а: ?да? (многие

89

	предполагали) в своих текстах а:::::: в других текстах указуказывалось на то что
	автор неинеискренний человек. И: вот этот вопрос искренности неискренности
	может быть <через тему> навязывания мнения ↓мы сегодня с вами (и) начнем
	обсуждать↓. а:: Только а:: немножко изменим а:::: стиль работы *по сравнению с
	прошлым* а:::: (.) и м::: вы уп- упоминали ?да? тогда что а: некоторые суждения
	трудно выносить поскольку нету текстов (2.5) поэтому сегодня я принесла тексты
	и вы с опорой на тексте то есть б- (.) сейчас будте а: свои утверждения
	демонстрировать положениями из текста (.) ?да? то есть где в каких словах
	↑автора↑ можно а:: обнаружить вот=эту искренность или неискренность. (3.0)
	*?(Понятно тут) да?* (1.5) Вот тексты. (8.0) (Эта) пачка (да). (Вот) передайте.
	(30.0)
	Так кто готов отстаивать точку зрения что автор искренен (.) и: готов это
	продемонстрировать (2.0) *текстом*.
	(8.6.5)
	Ну что ?может кто-то готов начать?
	(3.5)
	(Вообще внешне так-) кхкх такое впечатление что вы текст (в первый раз видите).
	((смех))
Студ.1:	(7.0)
	(В принципе я) счтаю что она (.) человек искренний она действительно
	высказывает (.) своё мнение (я не считаю так что лишь бы написать чт что-то
	придумала) она: то=есть искренне высказывает м: свою точку ↓зрения↓ (.) и
	отстаивает ее приводя (.) ↓примеры↓.
Преп.:	(1.5)
	*Угу*. (3.0) А вы в тексте могли бы вот ну просто взять кусок текста ?да? какой-
	то отрывок (.) и (1.0) (его прочесть ну например показать вот что в тексте)
Студ.1:	(	).
	Узурпируя (.) право решать за студента (.) мы как преподаватели (.) берем всю
	ответственность на себя. Мы только кряхтим ↓под ее бременем↓. Лишенный
	ответственности ↑студент↑ лишен свободы. Он не <свободен> э ни в выборе
	перспектив, ни в выборе целей, ни средств. К хорошему бстро ↓привыкаешь↓, э:
	как говорит пословица,=так и здесь. То=есть она м: (3.0) подтверждает э: свою
	мысль (1.5) как бы э (2.0) (используя) пословиц(у) (то есть она подтверждает
	свою мысль).
Преп.:	(5.5)
	*Хорошо*.=Кто как относится к Машиному (2.5) высказыванию примеру.
Студ.2:	Ну я согласна с Машей что она искренний человек (в общем-то) в доказательство
	можно привести э (её:) скажем так (сознание) в своих неудачах (вот как) она (тут)
	рассказывает что после педагогической практики для меня вдруг обнаружилось
	что не понятны ни преподавательская ни студенческая позиции их смысл и
	значение. (.) Что как бы она искренне признает а: в какой-то мере свое поражение
	и: свою несостоятельность (.) *как преподавателя* то есть м::: то что она делает
	?да? ведь как бы ( ) по сути дела (		) просто то есть (	)
Пр:	(3.0)
	Вы считаете что она искренна ?да? вот (в этом признании своем). (4.0) А у кого
Студ.3:	ещё какие мнения (ну::: вот точки зрения) ( ).
	А мне кажется она не искренна.
(Преп.):	(Искренна?)
Студ.3:	(Нет.) Если прочитать первые два абзаца. Этот текст ни о чем. Он не содержит в
	себе никакой прагматики, ничего побудительно-обязательного, ничего
	концептуального, если за последним держать смысловую иерархию управляемую

90

из одного центра. Написанное здесь адресовано скорее самой себе, видимо для
того чтобы каким-то образом отреагировать то ли избавиться от чувства тоски,
беспомощности, бессмысленности, или наоборот их нагнать. Если написанное
здесь адресовано самой себе, то ?зачем она печатала это в книге или подавала
свою статью на напечатание в книге? Я думаю что если ты пишешь сам себе то
сам себе и оставляй.
(Студ.2): Может это не она подавала.
[((смех))	]

Студ.3: [Хаха=ЭТО УЖЕ БЫЛО БЫ СТРАННО, ЧТО] ↑АВТОР НЕ ПОДАЕТ↑ ↓СВОЕЙ

Студ.2:	СТАТЬИ↓.
	А: мне кажется мы[по-моему говорили
(Студ.3):		[(	)
Студ.2:	Мы по-моему говорили об этом что писательск(ий) (это как бы) просто прием
	чтобы привлечь внимание.=Мне кажется (.) тогда уже можно ее обвинить тогда
	тоже самое в неискренности это точно также что она вотМои попадания в
	образовательную срéду среднередко заканчивзаканчиваются или сломанной
	ногой или рукой. То=есть как бы можно мне кажется если уже так смотреть ?да?
	критически можно сказать что это же неправда (неискренне) она же не ломала
	себе ничего. Ну ну это просто ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ↓прием мне кажется↓. Он
	характеризует и (не) ее как мастерство как писателя но отнюдь не как а: ее какие-
Студ.3:	то внутренние качества.
	(	) метафора[(		)]
Студ.2:		[А я об этом и говорю.]
(Студ.3): Но я высказываю свое (мнение).
Студ.2:	Ну я тоже просто высказываю (свое мнение).
Студ.4:	(2.0)
	Я я лично считаю что по: (.) этому тексту нельзя определить, искренна она (.) или
	нет, потому что а:: в: Герасимова здесь >пред нами предстает как человек
	честный открытый< но вот насчет искренности нельзя так сразу судить потому
	что (по-моему) эт такая категория которую м:: по одному ккому-то т мм: ттексту
	н:ельзя точно определить. В одном тексте человек может быть искренним, во
	втором он (.) может (.) где-то (.) уйти от чего-то (.) ну так вот: (1.0) скрыть что-то.
	Эт такая категория которая (			). (2.0) Но э ( ) я больше склоняюсь к тому
	что она честная, потому что она как бы э:: открыто высказывает свою позицию,
	но:: то что она неискренна ↓я бы не стала утверждать↓.
Преп.:	(1.5)
	А вам кажется что искренность и честность и открытость это: ?не: тождественные
Студ.4:	понятия?=
	=Тождественные но просто а::м (1.5) ну есть же между ними какая-то разница
Преп.:	если (	)
	Так может быть вы (их) тогда а:: обозначите?
Студ.4:	Ну (.) я не могу так (.) точно определить, но честность это (1.0) там (1.0) наверное
	(2.0) высказывание своего мнения, (вербализирование) своих поступков тк так
	как они есть на самом деле. (1.0) А искренность это что-то уже более такое
	душевное, которое не не любому человеку-=то есть (.) автор текста когда пишет

для всех людей, он не обязан своё свою душу прямо вот так вот распинать (.) и::

(.) всем показывать каждые мельчайшие уголки. Он должен ↑донести↑ (.) только то что он хочет.=Поэтому я считаю что он должен быть честным, *а искренность это уже (другое)*.

91