ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

А. М. Корбут

Введение

В большинстве исследований, посвященных образовательным практикам в университете, молчаливо подразумевается, что образование представляет собой специфическую реальность, отличающуюся от других областей социальной жизни и предполагающую осуществление ряда обучающих действий, которые можно обнаружить в тех или иных учебных ситуациях. При этом специфичность образования определяется в первую очередь исходя из понимания образования как институционализированной сферы деятельности, формальный характер которой признается не только исследователями, но ее непосредственными «исполнителями» — студентами и преподавателя. Такой взгляд ведет к тому, что конкретные учебные ситуации анализируются в качестве институционализированной сцены деятельности, на которой различные индивиды разыгрывают предписанные роли, закрепленные в определенных (официальных или негласных) системах правил. Взаимодействия, происходящие в реальных ситуациях обучения, видятся в этом случае предзаданными тем контекстом, в котором они протекают, а потому изменение институционального контекста считается главным условием изменения образовательных практик. Однако попытки трансформации так понятого контекста в подавляющем большинстве случаев сталкиваются с тем, что, несмотря на изменение систем правил, предположительно лежащих в основе практики обучения, сама она продолжает воспроизводить те эффекты, которые кажутся аналитикам «нежелательными». Это означает, что в конкретных образовательных ситуациях происходит нечто, что не описывается в терминах детерминации институциональными регулятивами.

Данная проблема, как представляется, является не столько проблемой выявления «реальной аудиторной практики», сколько проблемой трансформации наших исследовательских схем действия. Именно исследовательская политика делает из учебных ситуаций продукт предшествующих условий, которые уже известны исследователю и знание которых он использует как само собой разумеющий ресурс своего анализа, тем са-

37

мым, упуская из виду важные особенности актуально происходящих взаимодействий. И дело здесь не в поиске более совершенных методов, скорее, речь должна идти о пересмотре самой связи между анализируемыми ситуациями и методами их анализа. Учебные ситуации должны стать не ресурсом, а темой изучения, что означает рассматривать «не обыденно понимаемый социальный порядок, а скорее способы, посредством которых члены организуют конкретные сцены деятельности таким образом, чтобы предоставлять друг другу свидетельства обыденно- понимаемого-социального-порядка» (Pollner, 1970, 83). Подобная переориентация делает учебные ситуации предметом такого анализа, кото-

рый позволяет изучать практики институционализации, а не институ-

ционализированные формы. Участники учебных ситуаций будут в этом случае их компетентными «производителями», компетентность которых будет воплощаться в их действиях как здесь и теперь предпринимаемых локальных способах осуществления текущего взаимодействия. «Учебность» таких ситуаций — это одновременно и инструмент, и условие, и продукт их свидетельствуемого социального производства всеми участниками. В этом смысле, мы не можем сказать, каковы институциональные характеристики учебных ситуаций, до того, как начнем их анализировать в конкретных деталях.

В предлагаемой работе мы попытаемся, во-первых, показать исследовательские принципы, на основе которых может разворачиваться анализ учебных ситуаций как темы, а не ресурса анализа, и, во-вторых, провести анализ фрагмента конкретного учебного занятия с целью прояснения механизмов и результатов такого рода исследования.

Повседневное, формальное, институциональное

Условно можно выделить два подхода к понимания феноменов институционализации. Первый из них был сформулирован П. Бергером и Т. Лукманом (Бергер, 1995) и базируется на феноменологической теории социального мира, развитой А. Шюцем1. Их позицию можно представить следующим образом.

Бергер и Лукман говорят, что человек, в отличие от животного, не имеет строго закрепленной системы связей с окружающей средой, поэтому у него есть необходимость в создании своей среды или своих способов отношения со средой. Основной их тезис, в этой связи, формули-

1 Среди посвященных институционализации исследований, основывающихся на схожих предпосылках, можно назвать: Норт, 1997; Grossen, 2000; Lorenzen, 1996.

38

руется следующим образом: «Всякая человеческая деятельность подвергается хабитуализации (т. е. опривычиванию)» (Бергер, 1995, 89). Эта хабитуализация заключается в том, что человек, во-первых, сужает диапазон возможных выборов, а во-вторых, делает их транситуативным, т. е. переносимыми из одной ситуации в другую. Бергер и Лукман пишут: «В терминах значений, которые человек придает своей деятельности, благодаря хабитуализации становится необязательно определять каждую ситуацию заново, шаг за шагом. Огромное разнообразие ситуаций может быть отнесено к разряду тех определений, которые были даны раньше. И тогда можно предвидеть действия, которые нужно совершить в этих ситуациях. Даже альтернативным вариантам поведения можно придать стандартные значения» (Бергер, 1995, 91). Следовательно, благодаря опривычиванию человек, по мнению Бергера и Лукмана, избавляется от необходимости анализировать каждую конкретную ситуацию для того чтобы понять ее смысл, ее возможное развитие и свои действия в ней. Он относит ситуацию к имеющемуся классу, тем самым решая проблему определения. Хабитуализация и выступает непосредственной основой процессов институционализации, которые тем не менее носят более сложный характер, поскольку всегда связаны с социальными отношениями. «Институционализация имеет место везде, где осуществляется взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода… Что здесь следует подчеркнуть, так это взаимность институциональных типизаций и типичность не только действий, но и деятелей в институтах. Типизации опривыченных действий, составляющих институты, всегда разделяются; они доступны для понимания всех членов определенной социальной группы, и сам институт типизирует как индивидуальных деятелей, так и индивидуальные действия» (Бергер, 1995, 92). При этом институционализации подвергаются не только индивидуальные поведенческие схемы, но и прежде всего социальные взаимосвязи и коммуникативные практики, поскольку только в этом случае становится возможной передача некоторого описания реальности другим людям (или другим поколениям). До тех пор, пока реальность поддерживается как продукт индивидуальных действий, она может быть изменена, но когда она приобретает свойство объективности, ее изменение становится крайне сложным. Объективация, в свою очередь, предполагает два процесса: легитимацию и социальный контроль. Легитимация обеспечивает институту смысл, а контроль позволяет утверждать власть института над индивидуальными акторами. «Чем более поведение институционализировано, тем более предсказуемым, а значит, и контролируемым оно становится» (Бергер, 1995, 104–105). Соответственно институты закрепляют способы

39

контроля и легитимации в устойчивых формах, которые транслируются из ситуации в ситуацию: «…на дотеоретическом уровне у каждого института имеется массив знания рецептов, передаваемого по наследству, т. е. того знания, которое поддерживает соответствующие данному институту правила поведения» (Бергер, 1995, 110).

Если применить предложенную схему к анализу образования, то рассматривать его как институт — значит рассматривать те «знания» и схемы контроля, которые образование устанавливает в качестве объективной реальности. Институциональный порядок в этом случае оказывается порядком принципиально повседневным, поскольку в его основе лежит практика типизации собственных и чужих действий. «Зачатки институционализации появляются в каждой социальной ситуации, продолжающейся какое-то время» (Бергер, 1995, 94). Для данного подхода образование не может быть особой, самостоятельной реальностью, поскольку его задача — воспроизводства социального поля. Конечно, как и всякий институт, образование обладает своим набором «рецептов», служащих передаче определенных знаний и установлению социального контроля, однако Бергер и Лукман считают, что образовательные практики — это то, без чего никакой институт существовать не может, поскольку он должен длиться и продолжать свое существование даже после смерти его «создателей», что предполагает его объективацию. То, что в современном обществе образование выделено в особый институт, с их точки зрения вполне закономерно. Формальное образование (и школьное, и университетское) избавляет от необходимости включать элементы обучения в каждый отдельный вид институциональной практики. Таким образом, формальное образование — это следующий шаг в процессе институционализации образовательных практик, который обеспечивает институционализацию не только самих образовательных учреждений, но и всей социальной реальности в целом. Образование — результат и условие институционализации повседневных практик.

Указанный подход требует рассматривать образование как повседневную практику и выявлять те рутинные, само собой разумеющиеся основания, на которых базируются действия обучающихся и обучаемых. В то же время, эти рутинные формы действия всегда должны привязываться к более широкой социальной реальности, обеспечивающей их легитимацию. Например, что касается так называемой «вторичной социализации» (к которой относится и университетское образование), то она, по мнению Бергера и Лукмана, «представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных “подмиров”» (Бергер, 1995, 225). Рутинные практики как инструменты воспроизводст-

40

ва институциональных подмиров — таков фокус внимания исследователей, придерживающихся данной перспективы.

Этому подходу, рассматривающему образовательные практики как, во-первых, практики оповседневнивающие, и во-вторых, практики, служащие воспроизводству более широкой социальной реальности, противостоит иная точка зрении, сформулированная в работе Г. Джефферсон, Х. Сакса и Э. Щеглова1. Анализируя повседневные разговоры, они приходят к следующему выводу: «…разговор следует рассматривать в качестве базовой формы системы речевого обмена, по отношению к которой другие системы представляют собой различные варианты трансформации системы чередования реплик, характерной для разговора» (Jefferson, 1974, 730). Эти трансформации могут носить разный характер, однако указанные авторы в качество противоположного «полюса» на шкале модификации системы чередования говорящих устанавливают «церемонию», которая, с их точки зрения, отличается «наиболее сильной трансформацией разговора — в том смысле, что в ней полностью зафиксированы самые важные (а может и почти все) параметры, которые могут варьироваться в разговоре» (Jefferson, 1974, 730–731). Это означает, что по отношению к обычным, повседневным разговорам все остальные системы речевого обмена выступают более «жесткими», более фиксированными, хотя и используют в сущности те же механизмы, которые применяются в разговоре. Как можно видеть, в отличие от Бергера и Лукмана данные исследователи рассматривают то, что можно было называть институциональной речью, в качестве «расповседневненного» феномена, в том смысле, что речевые обмены в институциональных ситуациях являются более «фиксированными» и «строгими» вариантами обыденных разговоров. Такой подход позволяет им рассматривать ситуации социального взаимодействия иным образом, нежели в предыдущем случае. Поскольку в центре их внимания — особенности естественно протекающей речи, одни задают тот вопрос, который не задают Бергер и Лукман: как происходит типизация? Бергер и Лукман указывают на ее функцию, но сам механизм ее осуществления они не проясняют. Джефферсон, Сакс и Щеглов как раз выявляют эти механизмы, обнаруживая «возможность создания такого описания организации чередования реплик в разговоре, которое бы обладало двумя важными чертами: одновременно независимостью от контекста и чрезвычайной чувствительностью к контексту» (Jefferson, 1974, 699). Эта возможность — не исключительно предмет ис-

1 В качестве примеров исследований, выполненных в этой традиции, можно при-

вести: Heritage, 2005; Makitalo, 2002; Mazeland, 1987; Miller, 1994; Schegloff, 1992.

41

следовательских устремлений, она отражает двойственность самого изучаемого феномена — разговора. Как отмечают Джефферсон, Сакс и Щеглов, «разговор может приспосабливаться к самым разными ситуациям и взаимодействиям, в которых участвуют самые разные люди (или разные группы), он может быть чувствителен к самым разным комбинациям и он способен иметь дело с любыми изменениями ситуации внутри этой ситуации» (Jefferson, 1974, 699). Благодаря таким свойствам разговор остается и ситуационным феноменом, учитывающим особенности говорящих, обстановки, пространства, времени и пр., и независимой от текущего контекста практикой, поскольку должен обладать неким «формальным аппаратом» (Jefferson, 1974, 699), чтобы оставаться разговором даже при радикальной смене обстоятельств.

Если применить описанный подход к образованию, то он может означать, что нам, как исследователям, следует не отталкиваться от некоторого «институционального подмира», в перспективе которого анализируемые образовательные практики становятся рутинизированными инструментами трансляции, а начинать анализ с тех форм организации, которые, демонстрируя свою чувствительность к контингентным обстоятельствам протекающих образовательных взаимодействий, в то же время обеспечивают им внеситуативный статус. Внеситуативность при этом понимается как повторяемость и формальность, а не как типизация. То, что определенная практика используется в различных обстоятельствах, еще не означает, что она представляет собой «типизированное орудие» или «рецепт». Скорее речь идет о том, каким образом она разворачивается, какие особенности складывающей ситуации позволяют применять именно ее и именно таким образом.

Однако подход, заявленный Джефферсон, Саксом и Щегловым, обладает одним ограничением, которое может свидетельствовать о проблематичности его применения к образовательным ситуациям. Хотя для них учебные коммуникации, скорее всего, являются одни из вариантов модификации базового «образца» — обыденного разговора, — т. е. обладают определенной спецификой по сравнению с другими социальными практиками обмена речью (а почти все социальные практики в той или иной мере предполагают обмен речью), при анализе конкретных случаев интеракции стоящий перед ними вопрос формулируется следующим об-

разом: «…показать в деталях речи или другой формы поведения, зафик-

сированных в анализируемых нами материалах, что выделяемые нами аспекты текущей сцены и есть те аспекты, на которые ориентируются участвующие стороны» (Schegloff, 1992, 110). Ситуация, в которой происходит взаимодействие, рассматривается как «сцена», окружающая

42