участников и каким-то образом ими «упорядочиваемая» в соответствии с теми или иными релевантностями, однако упорядочивание в данном случае носит объективированный характер: упорядочиваются уже имеющиеся особенности, которые уже каким-то образом представлены всем участвующим сторонам. Иными словами, должны существовать ка- кие-то аспекты социального мира, на которые ориентируются участники. Эти аспекты можно назвать «фоновым знанием», «институциональными правилами», «формальными структурами» или как-то еще, однако их внеситуативность обеспечивает коммуникантов необходимым общим основанием, на котором впоследствии разворачиваются их практики.

Исследовательская политика ситуационистского подхода

Выделенные два подхода к институционализации не исчерпывают, разумеется, весь возможный спектр исследовательских перспектив, однако они являются наиболее характерными для тех исследований, в которых предметом анализа выступают учебные ситуации. Указанные выше недостатки этих подходов позволяют говорить о необходимости поиска иных исследовательских подходов1, которые бы исходили в своей политике из следующих принципов:

1)происходящее в аудитории имеет своим основанием ситуационные параметры, взаимодействие которых обеспечивает установление образовательного порядка;

2)образовательный порядок следует понимать как согласованность,

ане бесконфликтность или однородность;

3)учебные ситуации являются объективными ситуациями;

4)объективность учебных ситуаций имеет своим основанием осуществляемые в этих ситуациях практики.

Поясним каждое из этих утверждений:

1. Происходящее в аудитории имеет своим основанием ситуацион-

ные параметры, взаимодействие которых обеспечивает установление образовательного порядка. Ситуационные параметры — это не «аспекты сцены», о которых говорит Щеглов и на которые ориентируются участники ситуации. Скорее, это свойства осуществляемых действий, придающие текущей ситуации характер вот этой ситуации. Ее этовость не означает ее уникальности, неповторимости. Наоборот, ее этовость является условием ее воспроизводимости. Этовость той или иной учебной

1 Частично эта программа уже реализуется. В качестве примера можно привести работы: Francis, 2000; Smith, 2005; Watson, 2000.

43

ситуации означает ее воплощенность, т. е. соотносится с актуальными обстоятельствами ее конституирования. То, что традиционно считается факторами ситуации, например, место, время, действующие лица и пр., представляет собой способы реализации деятельности, а не материалы, из которых «строится» взаимодействие. Это не означает, что, например, «студент» — это фикция. Это означает, что «студент» — практика или, точнее, совокупность практик, осуществляемых не только отдельно взятым индивидом, но и всеми остальными действующими лицами. Для участников ситуации эта ситуация заключается в деятельности, специфические свойства которой обеспечивают ситуации статус учебной не вследствие соответствия определенному (индивидуально или социально разделяемому) представлению об «учебной ситуации», а как совокупности контингентных обстоятельств совместно осуществляемой практики. Конфигурация ситуационных параметров всегда случайна, но не беспорядочна.

Представим себе человека, что-то пишущего мелом на доске перед группой других людей. Если прочитав эти строки большинство людей представит себе учебную ситуацию, будет ли это означать, что у нас всех в голове есть идеальный образ учебной ситуации, одним из параметров которого является деятельность писание мелом на доске? Скорее, речь должна идти о том, что в практике «представления» писание мелом на доске выступает одним их ситуационных параметров осуществления текущего действия, например, «выполнения того, что предлагает автор текста». Точно также в учебной ситуации участники коммуникации используют различные практики и действия в качестве ситуационных ресурсов, благодаря которым компетентное осуществление практики не строится как применение имеющихся компетенций к локальным обстоятельствам, а заключается в совместном установлении порядка между различными ситуационными параметрами.

2.Образовательный порядок следует понимать как согласованность,

ане бесконфликтность или однородность. Образовательный порядок в учебных ситуациях и образовательный порядок самих учебных ситуаций — это два разных представления о том, как мы можем понимать образовательные практики. В первом случае мы говорим о наличие какогото неупорядоченного мира, который должен быть понят, или проанализирован, или исследован, или разоблачен в своей глубинной сущности для того чтобы мы имели возможность его понимать и действовать в нем. Как только мы установим этот порядок, мы обретем реальность, а это значит — сможем рассматривать любые действия как обладающие установленными характеристиками и поэтому являющиеся по сути од-

44

нородными. Во втором случае речь идет о таком типе порядке, который уже есть и который производится самими действиями, в которых он состоит. Этот порядок не нужно выявлять, поскольку он представляет собой то, что мы (и исследователи, и участники учебной ситуации) «видим». Этот порядок наблюдаем и воспринимаем в силу того, что мы согласовываем свои действия с действиями других участников или исследователей. Согласованность в этом случае предполагает, что мы производим текущую ситуацию совместными усилиями и делаем ее объективной. Это не исключает, что у участников ситуации могут быть различные «мнения» или «интерпретации». Порядок — это то, что делает возможным различие или совпадение, но что не поддается описанию с помощью данных категорий.

3.Учебные ситуации являются объективными ситуациями. Объек-

тивность — способ существования ситуации и производства ее «зримости». Зримость ситуации означает, что она является доступной всем участникам как ситуация осмысленная и понятная, т. е. упорядоченная. Если Бергер и Лукман рассматривают объективность в качестве независимости от индивидуальных особенностей, то в данном случае объективность представляет собой фактичность происходящего для тех, кто эту фактичность использует в качестве механизма ориентировки в своих и чужих действиях. Учебная ситуация объективна, поскольку она не требует уточнений и дополнений. В то же время, она не имеет раз и навсегда заданной структуры, т. е. ее объективность — не нечто объективное, что можно зафиксировать и описать каким-то одним способом. Объективность — это то, что воплощается конкретными людьми в конкретным деталях их деятельности, и именно в этих деталях заключается. Объективность не имеет ничего общего с внеситуативностью, т. е. с присутствием в ситуации каких-то обстоятельств, объединяющих ее с другими ситуациями. Другие ситуации составляют элемент производства объективности текущей ситуации, а не ее источник.

4.Объективность учебных ситуаций имеет своим основанием осуществляемые в этих ситуациях практики. Объективность устанавлива-

ется посредством осуществления практик, служащих согласованию действий участников ситуации. Характеристики предпринимаемых практик являются предметом их производства, т. е. образовательные практики производят себя как образовательные практики и тем самым позволяют рассматривать учебную ситуацию в качестве поля упорядоченных действий. Та или иная практика имеет распределенную природу, она включает множество ситуационных параметров, и в этом отношении ее сложно описать с точки зрения лежащей в ее основе логики или принципов. Ско-

45

рее, ее следует описывать с точки зрения того, каким образом она ведет к конституированию учебной ситуации как объективно наблюдаемой в деталях ее осуществления. Описать учебную ситуацию — значит описать ее практическое устройство.

Ниже мы попытаемся проанализировать конкретную учебную ситуацию с учетом четырех приведенных «ориентиров», однако прежде необходимо прояснить, каким образом в рамках такого подхода может пониматься институциональность образовательных взаимодействий.

Проблема институциональности

Как можно было видеть выше, при обсуждении двух подходов к пониманию институционального взаимодействия, проблема институциональности ситуаций рассматривается прежде всего в отношении их совпадения/несовпадения с ситуациями повседневными. Бергер и Лукман, как и Джефферсон, Сакс и Щеглов, кладут повседневные ситуации в основу процессов институционализации, в первом случае — как совокупность типизаций, закрепляемых посредством социального контроля и легитимации, во втором — как базовую схему речевого обмена, формализация которого дает нам различные виды институциональной речи. Такое решение проблемы соотношения повседневного/институционального предполагает определенное априорное представление о том, как они соотносятся. Например, откуда исследователь может знать, является ли ситуация на лекции повседневной или институциональной? Если мы будет ориентироваться на наличие специфических типизаций, принадлежащих к конкретному «институциональному подмиру», тогда источником нашего разделения являются не особенности текущей ситуации, а наше знание об этом подмире. Когда лектор на лекции по психологии начнет излагать основы астрофизики, исследователь отметит этот факт как «нетипичный», поскольку изменяется содержание лекционной практики, и будет в дальнейшем исходить из того, что данная «нетипичность» является характеристикой действий лектора. Если же мы ориентируемся на аспекты осуществляемых речевых обменов, мы тоже используем в качестве оснований для анализа не особенности текущей ситуации, а наше знание о повседневных механизмах ведения разговоров. В этом случае, если исследователь зафиксирует по формальным признакам, что лектор во время лекции перешел к «повседневному разговору», это будет означать, что институциональность его действий «понижена» и что он, например, хочет показаться студентам «обычным» человеком. Конечно, в первом и втором случае «нетипичность» и «обычность» могут быть ха-

46

рактеристиками учебной ситуации или, точнее, преподавательской практики, но вопрос в том, как они устанавливаются. Исследователь использует имеющееся у него знание для того чтобы рассматривать текущую ситуацию как пример какой-то другой, идеальной ситуации. Контингентные особенности происходящего не игнорируются, но рассматриваются как тот материал, в котором нужно установить порядок, поскольку порядок самих действий не рассматривается (хотя используется) ими в качестве ресурса понимания.

Альтернативный подход состоял бы в анализе учебных ситуаций в соответствии с их локальной институциональной описуемостью. Ло-

кальная институциональная описуемость предполагает, что практики, осуществляемые в учебной ситуации, понятны и осмысленны как объективные практики, т. е. практики, определенным образом упорядоченные, так что их осязаемость заключается в самом факте их осуществления. Следовательно, основной исследовательский вопрос будет: каким образом текущая учебная ситуация делается локально описуемой в качестве институциональной? При этом нам нет необходимости строить какуюлибо теорию институционализации или иметь готовый метод описания институциональных практик. Обращаясь к действиям самих участников, мы выявляем, каким образом институциональность происходящего воплощается в их действиях. Например, преподаватель, который шутит, не перестает быть преподавателем, но становится преподавателем, который шутит. Что означает такое становление, т. е. как оно происходит — вот те вопросы, ответы на которые можно получить, лишь анализируя данный случай в его данности, а не в перспективе других похожих случаев (хотя нельзя исключать, что производство его «похожести» будет в данной ситуации одной из практик).

Очень часто для описания институциональных ситуаций используется понятие «правила». Предполагается, что в подобных ситуациях участники следуют правилам, сформулированным за их пределами. Например, Дж. Хэритейдж выделяет следующие характеристики институциональной речи:

1)она служит целям, связанным с институционально релевантными идентичностями;

2)она предполагает специфические ограничения относительно того, каков разрешенный способ участия в текущей ситуации;

3)она будет предполагать специфические выводы, соответствующие специфическим контекстам (Heritage, 2005, 106).

Следовательно, в ситуациях институционального взаимодействия человек будет действовать так, чтобы соблюдать те ограничения, которые

47

соответствуют его «роли», например, преподаватель будет действовать так, чтобы действовать «как преподаватель», т. е. будет использовать правила (формальные и неформальные), регулирующие его деятельность, в качестве способа ее понимания и схемы ее построения. В этом отношении, конкретные детали его деятельности — лишь проявления специфического способа реализации правил. Однако если мы рассматриваем его воплощенную практику отталкиваясь от нее самой, а не исходя из лежащих в ее основе правил, тогда мы должны пересмотреть понятие «правила» и ограничить его применимость. В качестве примера можно привести такой тип деятельности, который традиционно считается деятельностью по правилам, — игру. Э. Ливингстон относительно игры в шашки отмечает: «Если сформулировать социальное требование к игре в шашки как требование, извлеченное из реального хода игры, тогда оно состоит в том, что передвигать шашки необходимо в соответствии с правилами. Однако это совсем не то же самое, что сказать: шашисты играют в шашки, следуя правилам. То, что игроки играют в видимом соответствии с тем, что они непрерывно наблюдают как обыденную (и тем самым “правильную”) игру, не означает, что они буквально сообразуются с правилами, чтобы определить необходимый ход» (Livingston, 2006, 411). В отличие от шашек, учебные ситуации не имеют соответствующего им жесткого набора «надлежащих» правил. Тем не менее, учебная коммуникация тоже может быть рассмотрена как свидетельствуемо обыденная ситуация, обыденность которой в том числе предполагает ее наблюдаемое соответствие правилам. Например, преподаватель может вести занятия таким образом, что его действия будут носить характер «действий по правилам». Однако это не означает, с одной стороны, что он действует по правилам, и, с другой, что любое учебное занятие может быть рассмотрено подобным образом. «Правила» должны анализироваться как локальный ресурс, доступный всем участникам актуального учебного взаимодействия.

Таким образом, в дальнейшем мы будем рассматривать институционализацию учебных ситуаций как организованный процесс. Это означает, что институциональность будет описываться не как совокупность правил, а как последовательность действий. Данная последовательность в каждом случае должна выстраиваться заново. Такой анализ вполне может исходить из факта наличия правил, регулирующих учебное взаимодействие (например, если в каких-либо документах или негласно устанавливается правило, запрещающее преподавателю курить во время занятия), однако в этом случае остается вопрос: что означает это правило, т. е. как оно воплощается практически в данном конкретном случае. Не

48