•рекомендации, что могло бы быть изменено или сохранено;

•уровень анализа: выбирает ли респондент конкретное занятие, дисциплину, лекционные или семинарские занятия, в целом все занятия (для бесед и эссе);

•учебный предмет: общеобразовательная дисциплина, фундаментальная или специальная;

•при этом автором выявлялась базовая установка, которая стояла за тем или иным описанием учебного процесса и которую респондент стремился продемонстрировать исследователю.

Социальные основания учебных ситуаций

И. Гофман вводит понятие «коллективных представлений» для обозначения институционализированного (в виде обобщенных стереотипных ожиданий) переднего плана, сцены, на которой актеры играют свои роли. Коллективное представление приобретает самостоятельное значение, оно стабильно и не зависимо от конкретных задач. К такого рода передним планам в университете относятся, например, традиционные виды учебных занятий — лекции, семинары, практические занятия. Соответственно исполнение этих рутинных представлений создает у их исполнителей, преподавателей и студентов, ощущение учебности, и их наличие позволяет определять ситуацию как учебную. «А как иначе?»

Чаще всего для каждой роли передний план заранее задан, т. е. закреплено определенное понимание ситуации и схемы действий в ней. Индивид должен либо адаптироваться к уже существующим требованиям, либо менять уже заложенное определение ситуации. И. Гофман фиксирует, что «существует тенденция выбирать, а не создавать заново нужные передние планы» (Гофман, 2000, 60). Преподаватели и студенты не склонны менять уже сложившееся у них определение ситуации и тиражируют его в каждой ситуации.

Факт присутствия и включенность в рутинную деятельность создают ощущение причастности к образовательному процессу. Отсюда вытекает, как нам кажется, основное административное требование: обязательное посещение занятий. Обязательное посещение занятий имеет двоякое значение. Во-первых, это залог того, что университет выполняет свою образовательную задачу, т. е. будет формироваться определенная образовательная субъективность студента, будет сформирован некоторый желательный тип выпускника в соответствии с определенным социальным заказом. Во-вторых, это означает особую выпуклость фигуры преподавателя в учебном процессе, т. е. именно он производит нечто осо-

17

бенное, некий образовательный эффект. На занятиях обязательно должен быть преподаватель либо кто-то, играющий его роль или претендующий на ее исполнение. Студенческая составляющая также необходима для определения ситуации как учебной. Учебное взаимодействие представляет собой взаимодействие ролей преподавателя и студента, одна роль с необходимостью вызывает другую. Только в этом случае учебный процесс становится учебным.

Физическое нахождение студента в аудитории еще не означает, что он находится в учебной ситуации, поскольку его индивидуальные характеристики, его «Я», его роль могут отсылать к иному определению ситуации. С этой точки зрения можно рассматривать некоторые действия преподавателей как направленные на то, чтобы определенными дисциплинарными или мотивационными воздействиями «возвратить» студента в аудиторию. Например, преподаватель по ходу лекции записывает чтолибо на доске, задает студентам вопросы, постукивает мелом по доске, привлекая внимание, рассказывает исторический казус, анекдот и т. п. Отметим, что на определение ситуации влияет не только взаимодействие «лицом-к-лицу», но и взаимодействие «лицом-к-лицу» с возможным другим. Физическое нахождение студента в аудитории не означает коммуникативного нахождения в ситуации, коммуникативного включения. Задача преподавателя — вернуть студента в ситуацию учебности, характеризующуюся определенными моральными обязательствами и рутинными действиями. Это дает преподавателю возможность налагать на студента требования по исполнению его роли. Исполнение роли требует от студента скрытого или явного сигнала другим о наличии у него определенных характеристик, указывающих, что он действительно тот, кем он себя провозглашает и кем его считает преподаватель.

Преподаватель требует от студента, чтобы он был студентом целиком. Это означает, что студент «как солдат по команде “Смирно!” должен превратиться в солдата-вещь с прямо уставленным в пространство взглядом, который вообще ничего не видит, которому больше и не положено видеть, так как устав, а не интерес переживаемого момента определяет ту точку, куда должен смотреть солдат (смотреть “на десять шагов вперед!”)» (Гофман, 2000, 111). Подобный контроль дает преподавателю чувство безопасности и собственной незаменимости, а студенту — ощущение того, что учебный процесс идет нормальным образом, что преподаватель управляет ситуацией, контролирует происходящее.

Демонстрация хорошего исполнения своей роли студентом нарастает по мере приближения экзамена (регулярное посещение и подготовка к занятиям, ведение конспекта, чтение дополнительной литературы и т. д.),

18

на котором, по сути дела, студент должен продемонстрировать преподавателю не только тот или иной уровень знаний, но и то, каким студентом он стал, то, что он является хорошим студентом. Молодой человек предъявляет преподавателю моральное требование обращаться с ним и оценивать его как студента. Часто можно слышать заявления обиженных студентов, что их на экзамене недооценили, что кому-то ставят оценку более высокую по причинам, не связанным с их студенческой активностью и выполнением их студенческой роли. В одном из интервью студент пятого курса рассказывал: «…[некоторые] совсем не учатся, у нас был такой человек в группе. Ну что можно сказать, когда сидишь каждый день, учишься, грызешь гранит науки, а когда этот человек придет два раза в месяц, даже не в месяц, а в полгода вообще на факультет, потом, когда узнаешь, ей ставят зачет и нам, вот думаешь, это просто возмущает всю группу, мы против этого человека стали. Ну, у нее был отец, который там курировал всякие дела. Просто возмутительно, когда вот учишься, сидишь, стараешься, а ей в один день несколько зачетов поставили — было у нас такое. Просто возмутились, мы не приняли ее в группе потом». Это происходит, когда студенты начинают переопределять правила взаимодействия с преподавателем как не связанные с обменом информацией и контролем, когда они эффективно конструируют и внедряют такое определение ситуации, где преподаватель коммуникативно перестает быть преподавателем, играет иную роль1.

Деятельность преподавателя и студента демонстративна. Ориентируясь на повседневное представление о необходимых и достаточных действиях студентов и преподавателей, каждый демонстрирует друг другу нечто и нечто своими действиями утверждает, и это «нечто» есть определение ситуации как учебной. Действия носят согласованный характер, конфликтов относительно определения ситуации между преподавателями и студентами, как правило, нет, ведь, как показывает Ж.-Б. Грице, личные представления опираются на некоторый общекультурный, само собой разумеющийся опыт. Любые действия актеров либо подкрепляют

1 Такого рода коммуникативные переопределения ситуации зафиксированы в некоторых исследованиях, посвященных манипуляциям в академической среде, например, см.: Тарелкин, 2006. Автор описывает такие типы манипулятивного поведения студентов, как «надавить на жалость», «легенда», «красивые глазки», «манипуляция зачеткой», «метод шуршащей купюры» и др. Это означает, по сути, коммуникативное переопределение ситуации на отношения родитель — ребенок, мужчина — женщина и т. д. Сама фактичность манипуляции может быть интерпретирована коммуникативно: как эффективное переопределение ситуации взаимодействия некоторыми из ее участников.

19

сложившееся определение ситуации, либо пытаются его дискредитировать и переопределить. Совпадение, приход к согласию в определении ситуации обеспечивает наилучший результат исполнения ролей. У студентов и у преподавателей в этом случае возникает ощущение нормальности ситуации («Меня учат тому, чему надо, и так, как надо»). Преподаватели демонстрируют подготовленность к занятию, глубокие знания предмета, студенческой психологии, а студенты — заинтересованность, активность и готовность учиться.

Разделяемость и согласованность действий становятся возможными в силу двух обстоятельств:

1.Доброжелательное поведение (общие намерения). Каждый актер полагается на адекватное поведение другого.

2.Участники взаимодействия должны сотрудничать в поддержании учебной реальности.

Студент настолько посвящен в планы преподавателя, насколько это ему необходимо, чтобы быть хорошим студентом. Обратное также верно: преподаватель настолько посвящен в планы студента, насколько это необходимо, чтобы хорошо исполнять роль преподавателя. Благодаря накопленному образовательному опыту как преподаватель, так и студент могут демонстрировать в определенные моменты всплески педагогичности или «студенческости», не нарушая этим естественный ход событий.

И. Гофман отмечает: «Обычно определения ситуации, проецируемые несколькими разными участниками, достаточно созвучны друг другу, так что открытые противоречия случаются редко» (Гофман, 2000, 40), поскольку схематизации, которые лежат в основе определения ситуации, выработаны в рамках общего культурного опыта. Однако если разногласия возникают, и люди не могут по тем или иным причинам уйти из ситуации взаимодействия, то их совместная деятельность разрушается. Учебный процесс как совместная деятельность преподавателя и студента терпит крах: преподаватель присутствует в аудитории сам по себе, студенты сами по себе. В таком случае присутствие в аудитории как преподавателя, так и студентов определяется другими, не учебными смыслами, например, преподаватель считает, что «он учит», а студенты не понимают, что их учат, и занимаются во время занятия своими делами.

Зачастую студенты склонны «оправдывать» своих преподавателей, если даже их действия не всегда понятны, не логичны или не вписываются в привычные схемы понимания учебной ситуации, объясняя это тем, что преподаватель знает, что делает. В этом случае критерием определения ситуации как учебной служит уверенность и последовательность преподавателя в своих действиях (преподаватель как бы «переубеждает»

20