ПОВСЕДНЕВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ: МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД И ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРАДОКСА*

Дж. Симонен

Введение

Движение обновления обучения французскому языку, расцветшее в конце 60-х — начале 70-х гг., сопровождалось во Франции развитием структурной и порождающей лингвистики. Научные основания «педагогики языка» соотносятся именно с этими языковыми подходами. Анализ и обучение языковым структурам становятся неразрывно связанными. В настоящее время то, что казалось раньше достоверным, оказывается менее убедительным.

«Педагогическая сторона», представленная здесь, могла бы быть сформулирована в виде следующего вопроса: «Может ли педагогика языка обойтись без педагогики коммуникации?». Или: можно ли стре-

миться к обучению языковым структурам, не используя педагогический подход, фокусирующийся на ученике? Ученик не является более «обучаемым», он — активный субъект, развивающий собственные стратегии обучения. Понимаемый как социальный актер, участвующий в различных культурных, социальных обстоятельствах, он находится внутри повседневных школьных ситуаций как взаимодействующий, демонстрирующий определенные собственно разговорные способности и запускающий логику интерпретаций сообщений, которыми обмениваются учитель и ученики. Школьный институт и ситуации в классе представляют на двух уровнях рамку, в которую вписано использование языка, речи в действии. Начатые в этой перспективе исследования и их использование в педагогике обнаруживают ценные находки1.

* Источник: Simonin, J. Une situation pédagogique ordinaire: approche interculturelle et étude d’un paradox // Etudes de linguistique appliqué. 1984. № 53. P. 104–115. Пер.

сфр. В. А. Герасимовой. — Прим. пер.

1Для обзора этих работ и направлений см.: Bachmann, 1981, а также номера

«Etudes de linguistique appliqué» (37 и 46), в которых собраны исследования по педа-

гогической коммуникации.

244

Эта работа проводится в точном соответствии с работами и исследованиями Центра социального планирования, который занимается городской этнографией северного пригорода Парижа. В этом теоретическом поле и в этом социальном пространстве этнография коммуникации в школьной среде является необходимой. Особенно сейчас, когда проблемы в школе являются основным социальным вызовом, брошенным институту1. Как утверждает Шаво, ни дефектологическая интерпретация, ни простое разоблачение макроструктурных недостатков не являются убедительными и конструктивными в этой области. Для психологической и социологической редукции настает время применить чисто антропологический подход к тому, что происходит здесь и сейчас в классе: «Чтобы осветить вопрос проблем в школе и их предупреждения, необходимо увеличить количество “полевых” наблюдений, выявляющих социальную алхимию, которая позволяет преуспеть всем (или почти всем) в определенных условиях или, наоборот, которая проявляется через различные процессы социально-школьного разделения (отбор лучших/исключение)» (Chauveau, 1982). Таким образом, антропология педагогической коммуникации, активным сторонником которой в США остается Хаймс, находится в процессе становления. Хотя Бахман отмечает: «Исследования использования языка сегодня далеки от возможности создания новой технологии, учитывающей педагогику коммуникации» (Bachmann, 1980). Энергия коммуникации еще не пущена в ход.

Эпизоды педагогической коммуникации, являющиеся объектом этого исследования, рассматриваются в двух ракурсах:

1. Педагогическое взаимодействие «учитель—ученик(и)» понимается как процесс, в котором язык при использовании выделяет феномены межкультурных контактов. В своих работах Дж. Гамперц (Gumperz, 1982а, 1982б) четко ориентирован на этот путь. Поначалу межкультурный подход ограничивался межэтническими контактами (Дж. Гамперц между прочим проходил армейскую службу в Индии). Нам кажется интересным генерализировать его на всю педагогическую ситуацию, если стремиться принимать всерьез социологическую и социолингвистическую оптику, которая полагает, что сообщество функционирует благодаря социально и культурно структурированной лингвистической гетерогенности.

Этнографическое наблюдение северного пригорода Парижа дает доступ к эмпирическим данным, свидетельствующим о процессе лингвистической и культурной дифференциации. В статье, которая выйдет в бли-

1 На что стремится ответить политика приоритетных учебных зон.

245

жайшее время, Бахман и Базье, изучавшие «верлан»1, делают вывод о том, что он содержит «разнообразие языков, проявляющееся в пригородах больших городов, уличный арго молодежи, живущей в зоне неустойчивой городской черты» (Bachmann, 1984). Исследователи заметили, что те, кто говорят на верлане, используют его как орудие «провокации» и средство «утверждения»; это одновременно «и язык отгороживания, и инструмент признания». Практики, с которыми сталкивается учитель, свидетельствуют о сегментации, которая часто глубоко отделяет универсум «учитель — взрослый — средний класс» от универсума «молодой — городская культура — пригород».

Конечно, в наших примерах культурная дифракция далеко не максимальна. Тем не менее мы увидим, что учитель сталкивается с различными системами категоризации одного и того же события. Это свидетельствует, пользуясь термином Сикуреля (Cicourel, 1981), о гетерогенных модальностях «приобретения социальных структур». Мы увидим также, что «имплицитное социальное», центральное понятие этнометодологии (Garfinkel, 1967), неравно распределено между учителем и учеником. Каждый интерпретирует одно и тоже событие согласно символической логике «множественных реальностей» (Schutz, 1962).

2. Мы можем видеть в процессе педагогической коммуникации черты «парадоксальной ситуации». Феномен двойного принуждения, как замечает Шаво, является одним из «наиболее сильных проявлений патологической коммуникации в школе». Достаточно вспомнить «о ситуациях, спровоцированных предложениями помощи со стороны учителя: “Кто не понял? Я сейчас ему объясню”. Сказать о том, что не понял, кажется невозможным, поскольку сделать это — значит публично выразить свою неспособность, обозначить свою некомпетентность. Промолчать — значит закрыться в непонимании предложенного задания» (Chauveau, 1982).

Антропологический подход Бейтсона (Бейтсон, 2000) и Школы ПалоАльто (Watzlawick, 1981) начинает проникать в пространство преподавания французского языка2. Но это не означает унификации всех учащихся: тех, которые имеют проблемы в школе (вплоть до коммуникативной патологии, эффект которой — усиливающееся закрытие каналов коммуникации), и других учеников. Поскольку мы предлагаем прибегнуть к межкультурному подходу, нам кажется уместным приступить к анализу обычной педагогической ситуации, отсылающей к полю, до того глубоко

1Verlan — вид условного языка, арго, в котором переставляются слоги в словах,

напр.: l’envers → verlan, pourri → ripou. — Прим. пер.

2См. более детально: Psychologie scolaire, № 27, 28 и 35.

246

погруженному в область психотерапии1. Он имеет название интеракционизма и системного подхода.

1. Кто такой посол?

Мы попросили учителя спровоцировать на занятии две противоположные ситуации: одну ситуацию принудительную, другую — свободную. Урок состоял из объяснения материала (лексика, грамматика) и беседы или свободной дискуссии.

«Посещение Версаля» — случай, описанный здесь, — представляет собой записанную педагогическую беседу по поводу прошедшей 15 дней назад экскурсии всего класса в Версаль2.

Педагогическая цель учителя — побудить учеников говорить таким образом, чтобы они рассказывали как можно свободнее о том, что видели и слышали. Это заставляет думать о парадоксе того, что значит «быть спонтанным», как он описан в литературе по «патологической коммуникации» (Бивин, 2000). Данную позицию сложно удержать, поскольку это предписание по своей природе лишает того, кому оно адресовано, возможности сделать выбор в пользу спонтанного поведения. Беседа является педагогическим актом, который вызывает у учеников спонтанный, свободный обмен репликами по поводу одной ситуации.

Парадокс, однако, не только для учеников. Учитель тоже находится под его влиянием. Он должен следовать линии минимального вмешательства как по форме, так и по содержанию. Но он так же остается институциональным гарантом того, что «все идет хорошо». Управлять этим парадоксом означает поддерживать в каждый момент времени равновесие и бдительность, чтобы интеракционная аномия не развивалась вплоть до полной нечувствительности. Другими словами, учителю следует контролировать, чтобы ученики не уклонялись слишком явно от исторической и фактологической правды.

«До какой степени управлять, можно ли пустить на самотек или надо вмешиваться организационными действиями?».

Отметим, что дискуссия ставит перед учениками проблему участия в коммуникации. Одна группа учеников рассказывает, что они видели китайцев. Но один из них, Лаврентий, не соглашается с этим тезисом и утверждает, что это были послы. Учитель возражает против этих двух те-

1Как это отмечают К. Слуцки и Э. Верон, «двойное послание» представляет собой «универсальную патогенную ситуацию» (Sluzki, 1971).

2Корпус, из которого был извлечен анализируемый фрагмент, уже был объектом первичного анализа, который дал предварительную версию: «Китайцы в Версале».

247